Hová bújt az elsajátítási motiváltság?

Jelen írás azon az előadáson alapul, amelyet az  I. Oktatás-informatikai Konferencia (ELTE Pedagogikum Központ, 2009. január 30.) „Tanulás és e-learning” szekciójában tartottam ugyanezen címmel, „Képzési szakemberek egymás közt” alcímmel. [Ollé János szerk.: I. Oktatás-informatikai Konferencia, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2009, pp 112-115.]

Az előadás akkor ezekkel a szavakkal fejeződött be: „A legenda szerint a középkorban a hídépítők beálltak a híd alá, hogy megmutassák, hogy bíznak a munkájukban. Én, aki szabadúszó vagyok, azzal, hogy eljöttem a Budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának konferenciájára, ahol szinte valamennyi pedagógiai szakterület szakértői előtt szólaltam meg: ezzel beálltam a híd alá. Nem jóindulatú kíméletet, hanem az ügyet előbbrevivő kapcsolatokat várok.” Ezek a kapcsolatok azonban elmaradtak…

Gerő Péter

 

Én felnőtteket tanítok; és egy tiszteletteljes kérdéssel fordulok minden pedagógushoz: elsősorban azokhoz, akik kisgyermekekkel foglalkoznak. A kérdésem így hangzik: tessék mondani, hová bújt az elsajátítási motiváltság? Tessék szíves lenni segíteni nekem abban, hogy erre rájöhessek, mert itt valami nagyon meg van kavarodva.

Irdatlan mennyiségű szakirodalom szól arról, hogy milyen eszközökkel és technikai trükkökkel jelenítsük meg a különféle tartalmakat. Ebben felkészültek vagyunk, ha van is még tennivalónk a tökéletesítésre. A szűk keresztmetszet, a megakadás, a bizonytalanság ott jelenik meg, amikor a gondosan kicsiszolt közlések hatás nélkül szállnak el a levegőbe.

Szellemes és szakmailag színvonalas ön-tanító rendszereket látok számítógép-használat és írás-olvasás-tanításra, nyelvtanulásra és szakmai képzésre – csak azokat a vidám és elégedett tömegeket nem látom, akik valóban úgy tanulták meg a számítógép-kezelést, az írás-olvasást, vagy a spanyol nyelvet vagy akár csak a vakon gépelést, hogy magántanulóként vagy munka után, vagy távoli településről a hóakadály miatt be nem jutva az iskolába, vagy az önálló tanulásra alapozó munkahelyi képzésben leültek egy tanulócsomaggal és elsajátították az ott közvetített kompetenciát. Remek eszközökkel, felkészült és lelkiismeretes módon nagy erőfeszítéseket teszünk – és ezek a gyakorlatban messze nem hasznosulnak úgy, ami arányban állhatna az erőfeszítéseinkkel. Minden technikai lehetőség a kezünkben van; minden rendszereznivalót rendszerezni tudunk, minden szemléltetnivalót szemléltetni tudunk, minden közölnivalót közölni tudunk – de valami hiányzik ahhoz, hogy a megfelelő hatást érjük el vele.

Ugye szabad azt mondanom, hogy itt valami nagyon nem stimmel? És nem az eszközökkel nem stimmel, nem a módszerekkel nem stimmel, hanem az elért hatással nem stimmel.

Holott: az a magam-korabeli felnőtt, aki a legnagyobb komolysággal elmondja (és őszintén el is hiszi önmagának), hogy neki már nem fog az agya, és az a gyermek, aki „tudja magáról”, hogy neki nincs érzéke, mondjuk, az adatok megtanulásához – a kedvenc zenei együttese vagy focicsapata vagy TV-sorozata szereplőit és a velük kapcsolatos eseményeket évekre visszamenőleg hibátlanul tudja felidézni.

A tanulás ugyanis élettevékenység, mondja dr. Magyar Miklós a Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógusképző Főiskolai Karáról. És mégis: felnőtt lakosságunk ötöde vagy talán negyede funkcionális analfabéta, az információ-kezelésben analfabéták számára pedig becslést sem merek mondani.

Ugye szabad azt mondanom, hogy itt valami nagyon nem stimmel?

Nehezen túlbecsülhető tanulási képességgel születünk és elképesztő, hogy mi mindent tanulunk már az iskolábakerülésünk előtt is. Később viszont mindenféle tanulási gondjaink adódnak – azután pedig úgy viselkedünk, mintha valamiféle hatalmas tudományos és módszertani és technikai és szervezeti előkészület kellene ahhoz, hogy valaki sikeresen tanuljon.

Visszásnak érzem ezt az egész kérdést. Mi kell a tanulási folyamat sikerességéhez? Olyan, mintha azt kérdezném, hogy mi kell ahhoz, hogy a kezemben tartott toll leessen. Semmi nem kell hozzá: gravitáció van, súlya van… A számunkra „normális”, földi körülmények között annak kell, hogy oka legyen, ha nem esik le!

Kicsikorunkban nehezen túlbecsülhető tanulási képességeink vannak és elképesztő eredményeket érünk el, aztán pedig nehézségeket okoz a tanulás? Hogyan is van ez?

Mindannyian láttunk már normális környezetben élő 3-4-5-éves gyereket: le nem lehet állítani a kérdéseit, le nem lehet állítani a minden iránti érdeklődését! Mi történik a későbbiekben, ami miatt a kerekek csikorogni kezdenek? Hová bújik az elsajátítási motiváltság?

Megtanuljuk az anyanyelvünket és a szocializációnk során megtanulunk rengeteg viselkedési szabályt… aztán jön a várva várt iskola… és néhány év múlva már az a gond, hogy hogyan tanítsanak meg bennünket tanulni, hogyan szocializáljanak? Mi veszett el? Hogyan veszett el?

Az iskola az ötéves számára a „Titkok Birodalma”, ahová engem most beengednek és most akkor majd végre mindent elmondanak és megmutatnak nekem, hogy miből vannak a vonatok és hogy miért sós a tenger. Ahol birtokába kerülhetek a titoknak, hogy miért nevetett a nagypapa, amikor almába haraptam és kiesett egy fogam és nekem miért nem szabadott nevetnem, amikor ővele történt ugyanez.

Hogyan válik ez a titok-birodalom – mindannyiunk akarata és erőfeszítései ellenére – a kényszerű és kellemetlen kötelességek színterévé és hogyan alakul ki a tanulás keserű mellékíze?
Az semmiképp sem igaz, hogy elfelejtenénk tanulni. Hadd ismételjem: ugyanaz az ember, aki képtelennek mutatkozik egy PIN-kód megjegyzésére, évekre visszamenőleg fel tudja sorolni a kedvenc együttese tagjait és lemezkiadási dátumait vagy a kedvenc sportcsapata összeállítását és eredményeit, kedvenc TV-sorozata szereplőit és magánéleti pletykáikat.

Az iskolában is tanulunk – csak nem az órai tananyagot. Tanulunk viselkedést, szerepeket és millió mindent, és mindezt szeretjük is; csak a tantárgyakat nem szeretjük, csak a tantárgyak tanulására nem érzünk vágyat, késztetést, motiváltságot.

A késztetéseink, a motívumaink ugyanis, amint ezt mindannyian tudjuk, kétfélék.

Vannak, ugye, „önmagukat jutalmazó” belső motívumaink, amikor maga az adott cselekvés, illetve annak az eredménye adja az örömet. Vannak külső motívumok, például a jutalom megszerzése, a büntetés elkerülése: ezek rendszerint gyengébbek és rendszerint kevésbé tartósak a belső motívumoknál; önmagukban nem szereznek örömet, csak valami máshoz – rendszerint valamilyen belső motívum kielégüléséhez – vezető eszközt jelentenek.
Baj akkor kezd lenni, amikor a belső motívumok helyét kezdik külsők elfoglalni – mert ezek kevésbé erősek és kevésbé tartósak. Akit külső motívum hajt, az „energiatakarékosságra” játszik: például nem azért tanul, mert a minél több tudás örömet szerez, hanem mondjuk egy vizsgán való megfelelésért; tehát annyi energiát fog a tanulásba fektetni és nem többet, hogy a vizsgán megfeleljen. Nem arra fog törekedni, hogy minél többet tanuljon, hanem hogy minél kisebb erőfeszítéssel átmenjen a vizsgán. Az egész közösségben nem az lesz az érték, nem az lesz a menő, hogy ki mennyit tud, hanem hogy ki milyen kevés felkészüléssel, ki milyen lazán, vagy akár trükkösen szerezte meg a kellő minősítést, osztályzatot. Ismerős a helyzet? Jellegzetes külső motivációs viselkedés. Hangsúlyozom, hogy nem rosszakarat, nem becstelenség, nem jellemhiba, ha valaki a külső motivációra energiatakarékos vagy akár kiskaput kereső módon reagál, vagy ha valaki nem képes egy motivációt „parancsra” belsővé változtatni.

A kérdés az, hogy hogyan következik be, hogy az önmagukat jutalmazó belső motívumaink helyére külsők kerülnek.

Szokták mondani, hogy például a jó osztályzatért adott jutalom, a rossz osztályzatért adott büntetés helytelen nevelési módszer. Hisszük is, nem is: nem igaz az, hogy a jó bizonyítványért adott ajándék rögtön tönkretenné a gyerekeket: efölött végeláthatatlan vitát lehetne nyitni. Pedig ezen a környéken van a félresiklás.

Elmondok egy példát – és a jelenlévők mindegyike azt fogja mondani, hogy „hát persze, erre én is gondoltam”.

A példát nem bulvárlapból vettem: a szakirodalomban rá lehet bukkanni, mint jóldokumentált esetre.

Több nemzedéknyi idővel ezelőtt történt az Egyesült Államok egyik déli államában, hogy egy zsidó boltos nyitott egy boltot. A környék jóakarói el akarták üldözni, ezért suhancokat biztattak fel arra, hogy ordítozzanak, randalírozzanak a bolt környékén, ijesszék el a vevőket. Ordítoztak, randalíroztak. A bácsi a nap végén kijött a boltból, odament hozzájuk és azt mondta: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek tíz centet. (Amennyire utána tudtam nézni: akkoriban 10 cent körülbelül egy nagy adag fagylalt ára lehetett.) Jöttek másnap is, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos ismét odament hozzájuk: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek öt centet. Most csak öt? Igen, most ennyi jut. Jó; jöttek másnap is; ordítottak, randalíroztak. Nap vége; bácsi boltból ki: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek egy centet. – Egyet? Tegnap öt volt, tegnapelőtt tíz! – Most egy; ha nem tetszik, itthagyhatjátok. – Azt hiszi, fogunk mi magának egy centért ordítozni? – Hát, ha nem akartok, akkor többé ne gyertek.
És többé nem jöttek…

Ami az önmagát jutalmazó belső motivációt azonnal, totálisan, százszázalékos biztonsággal, egyszersmindenkorra szétveri – az az előre ismert, előre beígért, előre kilátásba helyezett jutalom (vagy büntetés).
A példában két nap elég volt ahhoz, hogy az önmagát jutalmazó belső motívum teljesen megszűnjön, átvegye a helyét a külső motívum, és ezekután amikor a jutalom leáll, akkor leálljon a cselekvés is. Az a cselekvés, amelyik két nappal korábban önmagában is öröm volt, „vagány dolog” volt!

Ugye, milyen nevetséges?

Akkor miért engedjük, hogy ez történjen a gyerekekkel?

Ugyanis ez történik velük! A legnagyobb jószándék mellett – de ez történik. Vajon azt mondja-e a tanítónéni, hogy jaj de jó, Pistike, hogy ilyen szépen olvasol: nemsokára az iskolai könyvtár minden könyvét el fogod tudni olvasni? Bizonyára van tanítónéni, aki ezt mondja: vagyis a gyermek meglévő belső motiváltságát erősíti: azt mutatja meg neki, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amelyért iskolába jött: a világ tudásának megszerzéséhez. De ha én tanítónéni lennék, akkor bizony a szakmai és egyéb nyomás alatt pár év múlva, azt hiszem, már csak azt mondanám: jól van, Pistike, szépen olvastál, megdicsérlek; anyukád örülni fog! Pistike hazamegy és várja, hogy anyuka örüljön. Mit mond anyuka? Hűha, Pistike, megint olvastál? És mit? Ne mondd: a bálnáról olvastál? De régen olvastam a bálnáról: mesélj róla valamit – hiszen most, hogy iskolába jársz, most már te is tudsz nekem olyasmit mondani, amit nélküled nem tudnék; most már egyre inkább vannak dolgok, amelyekben te vagy a mindentudó, te vagy a világ-magyarázó, most már egyre többször én is tanulok tőled, mert most például te olvastál valamit a bálnáról, amit én nem… Ezt mondja anyuka? Bizonyára van anyuka, aki ezt mondja: vagyis a gyermek meglévő belső motiváltságát erősíti: azt mutatja meg neki, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amelyért iskolába jött: a felnőttek mindentudó világába való bekerüléshez. De attól tartok, hogy a munkából fáradtan hazaérő anyukák között legalább ugyanannyi van, aki csak ezt kérdezi: olvasás-óra volt? Na és megdicsért a tanítónéni? Nagyszerű: megkapod karácsonykor a biciklit!

Nem minden kisgyerek gyengeelméjű. Sajnos van olyan is: az egy másik módszertan, mint amivel én foglalkozom. A gyerekek többségének azonban leesik a tantusz: aha, itt nem is a bálnáról van szó valójában – hanem a megfelelésről! Amikor jelentkeztem, hogy elmondjam, hogy a tévében mit láttam a bálnáról, arra nem járt dicséret. Amikor otthon el akartam mondani, hogy mit olvastam a bálnáról, Anyu arra nem ígért biciklit. És a tanítónéni nem azt kérdezte meg, hogy elmondtam-e otthon a bálnát, hanem azt, hogy elmondtam-e a dicséretet. És arról kellett fogalmazást írni, hogy biciklit kaptam karácsonyra; nem pedig arról, hogy a családban ki mennyit tud a bálnáról és hogy én tudom a legtöbbet!

Rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna.

Itt nem a bálnáról való tudás az érték – hanem a bicikli! Ahhoz meg ötös kell, ahhoz meg dicséret – ahhoz meg a tanítónéni tetszése; ahhoz meg ennél a tanítónéninél az, hogy csendben legyek az órán, annál az, hogy sokat jelentkezzek, amannál az, hogy szép legyen a füzetem… ugye pontosan tudtuk kisiskolás korunkban is, hogy melyik tanerőnek hogyan lehet tetszeni? Tudtuk kisiskolás korunkban is. És biztosan volt, amikor „belesimultunk” a követelményekbe és biztosan volt, amikor dacolni akartunk velük – de mindenképpen: az volt a viszonyítási alap. Az volt a mérce.

És ezzel túlestünk a felnőttéválás egyik nagy csalódásán, amikor azt mondtuk magunkban: rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna; rajtam kívül itt senkit nem érdekel a tudás. És nem is akarják, hogy engem érdekeljen! Mit akarnak? Nyilván azt jutalmazzák, amit akarnak. Hát mit jutalmaznak? Ha reggel nyolctól háromnegyed kilencig a felfedezés mindent elsöprő örömével csodálkozom rá az ízeltlábúak fantasztikus világára, de ez az érdeklődésem csengőszóra véget ér és a szünet utáni háromnegyed órában minden idegszálammal a gurulóátfordulás helyes technikájának elsajátítására összpontosítok, majd alighogy visszaértem a tanterembe, olthatatlan kíváncsiság ébred bennem a röghegységek kialakulásának mikéntje iránt – és közben eszembe sem jut, hogy a hatodik órában matematikából dolgozat lesz: azért majd az ötödik óra utáni szünetben fogok izgulni, csengetéstől csengetésig.

Létezhet ilyen gyermek? Létezhet tanár, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek? Létezhet szülő, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek?

Durva lecke képmutatásból, amelyben mintha az egész „felnőtt világ” összezárna – merő jóindulatból, persze. A hatéves nem szólhat, hogy „nem erről volt szó, amikor iskolába kerültem!”; legfeljebb valami buksi-simogató leintést kap, hogy nyugi, Öcsi, majd megszokod, én is így kezdtem… A kedvencem az, amikor egy felnőtt azt mondja: „Engem is így neveltek, mégis ember lettem!” És a hatéves nem kérdezheti meg, hogy: milyen ember lettél? Elégedett? Boldog? Kiegyensúlyozott? Szereted azt az életet, amit élsz? Nekem is azt az életet kívánod? És ha nem: miért erre nevelsz?

Aztán telik-múlik az idő – és a kérdésekre már talán csak az emlékszik, aki szellemileg és érettség dolgában hatvanévesen is hatéves maradt…

Persze vannak más utak, fontos kísérletek is – de valahogyan nem áll össze a kép. Különféle módszertani iskolák tapogatóznak erre-arra, de mintha csak egyes mozzanatokat ragadnának meg. A Rogers-iskola azt mondja: asszertív módon, sok megértéssel kezeljük a gyermeket. De hogyan tanulja meg a gyermek, hogy kiálljon önmagáért? A Waldorf-iskola azt mondja: engedjünk teret a gyermek önmegvalósításának. De hogyan fog megfelelni a gyermek a teljesítmény-központú világ kihívásainak? Valahogyan nem látom, hogy a rendszer összeállna, a tényleges célokból, a várt eredményekből visszafelé levezetve az aktuális teendőket.

Én, ahogy mondtam, felnőtteket tanítok és a magam szakterületén arra vagyok a leginkább kíváncsi, hogy hová bújt az elsajátítási motiváltság – mert megvan; csak nem mindig sikerül megtalálnunk. Biztos vagyok abban, hogy valamennyiünk tevékenységét könnyebbé, hatékonyabbá tenné: az erőfeszítéseink szakmai eredményei sokkal jobb fogadókészségre találnának, jobban hasznosulnának.