Hová bújt az elsajátítási motiváltság?

Hová bújt az elsajátítási motiváltság?

A kiemelt kép szerzője: Anita Jankovic (forrás: Unsplash)

Jelen írás azon az előadáson alapul, amelyet az  I. Oktatás-informatikai Konferencia (ELTE Pedagogikum Központ, 2009. január 30.) „Tanulás és e-learning” szekciójában tartottam ugyanezen címmel, „Képzési szakemberek egymás közt” alcímmel. [Ollé János szerk.: I. Oktatás-informatikai Konferencia, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2099, pp 112-115.]

Az előadás akkor ezekkel a szavakkal fejeződött be: „A legenda szerint a középkorban a hídépítők beálltak a híd alá, hogy megmutassák, hogy bíznak a munkájukban. Én, aki szabadúszó vagyok, azzal, hogy eljöttem a Budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának konferenciájára, ahol szinte valamennyi pedagógiai szakterület szakértői előtt szólaltam meg: ezzel beálltam a híd alá. Nem jóindulatú kíméletet, hanem az ügyet előbbrevivő kapcsolatokat várok.” Ezek a kapcsolatok azonban elmaradtak…

Gerő Péter

 

Én felnőtteket tanítok; és egy tiszteletteljes kérdéssel fordulok minden pedagógushoz: elsősorban azokhoz, akik kisgyermekekkel foglalkoznak. A kérdésem így hangzik: tessék mondani, hová bújt az elsajátítási motiváltság? Tessék szíves lenni segíteni nekem abban, hogy erre rájöhessek, mert itt valami nagyon meg van kavarodva.

Irdatlan mennyiségű szakirodalom szól arról, hogy milyen eszközökkel és technikai trükkökkel jelenítsük meg a különféle tartalmakat. Ebben felkészültek vagyunk, ha van is még tennivalónk a tökéletesítésre. A szűk keresztmetszet, a megakadás, a bizonytalanság ott jelenik meg, amikor a gondosan kicsiszolt közlések hatás nélkül szállnak el a levegőbe.

Szellemes és szakmailag színvonalas ön-tanító rendszereket látok számítógép-használat és írás-olvasás-tanításra, nyelvtanulásra és szakmai képzésre – csak azokat a vidám és elégedett tömegeket nem látom, akik valóban úgy tanulták meg a számítógép-kezelést, az írás-olvasást, vagy a spanyol nyelvet vagy akár csak a vakon gépelést, hogy magántanulóként vagy munka után, vagy távoli településről a hóakadály miatt be nem jutva az iskolába, vagy az önálló tanulásra alapozó munkahelyi képzésben leültek egy tanulócsomaggal és elsajátították az ott közvetített kompetenciát. Remek eszközökkel, felkészült és lelkiismeretes módon nagy erőfeszítéseket teszünk – és ezek a gyakorlatban messze nem hasznosulnak úgy, ami arányban állhatna az erőfeszítéseinkkel. Minden technikai lehetőség a kezünkben van; minden rendszereznivalót rendszerezni tudunk, minden szemléltetnivalót szemléltetni tudunk, minden közölnivalót közölni tudunk – de valami hiányzik ahhoz, hogy a megfelelő hatást érjük el vele.

Ugye szabad azt mondanom, hogy itt valami nagyon nem stimmel? És nem az eszközökkel nem stimmel, nem a módszerekkel nem stimmel, hanem az elért hatással nem stimmel.

Holott: az a magam-korabeli felnőtt, aki a legnagyobb komolysággal elmondja (és őszintén el is hiszi önmagának), hogy neki már nem fog az agya, és az a gyermek, aki „tudja magáról”, hogy neki nincs érzéke, mondjuk, az adatok megtanulásához – a kedvenc zenei együttese vagy focicsapata vagy TV-sorozata szereplőit és a velük kapcsolatos eseményeket évekre visszamenőleg hibátlanul tudja felidézni.

A tanulás ugyanis élettevékenység, mondja dr. Magyar Miklós a Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógusképző Főiskolai Karáról. És mégis: felnőtt lakosságunk ötöde vagy talán negyede funkcionális analfabéta, az információ-kezelésben analfabéták számára pedig becslést sem merek mondani.

Ugye szabad azt mondanom, hogy itt valami nagyon nem stimmel?

Nehezen túlbecsülhető tanulási képességgel születünk és elképesztő, hogy mi mindent tanulunk már az iskolábakerülésünk előtt is. Később viszont mindenféle tanulási gondjaink adódnak – azután pedig úgy viselkedünk, mintha valamiféle hatalmas tudományos és módszertani és technikai és szervezeti előkészület kellene ahhoz, hogy valaki sikeresen tanuljon.

Visszásnak érzem ezt az egész kérdést. Mi kell a tanulási folyamat sikerességéhez? Olyan, mintha azt kérdezném, hogy mi kell ahhoz, hogy a kezemben tartott toll leessen. Semmi nem kell hozzá: gravitáció van, súlya van… A számunkra „normális”, földi körülmények között annak kell, hogy oka legyen, ha nem esik le!

Kicsikorunkban nehezen túlbecsülhető tanulási képességeink vannak és elképesztő eredményeket érünk el, aztán pedig nehézségeket okoz a tanulás? Hogyan is van ez?

Mindannyian láttunk már normális környezetben élő 3-4-5-éves gyereket: le nem lehet állítani a kérdéseit, le nem lehet állítani a minden iránti érdeklődését! Mi történik a későbbiekben, ami miatt a kerekek csikorogni kezdenek? Hová bújik az elsajátítási motiváltság?

Megtanuljuk az anyanyelvünket és a szocializációnk során megtanulunk rengeteg viselkedési szabályt… aztán jön a várva várt iskola… és néhány év múlva már az a gond, hogy hogyan tanítsanak meg bennünket tanulni, hogyan szocializáljanak? Mi veszett el? Hogyan veszett el?

Az iskola az ötéves számára a „Titkok Birodalma”, ahová engem most beengednek és most akkor majd végre mindent elmondanak és megmutatnak nekem, hogy miből vannak a vonatok és hogy miért sós a tenger. Ahol birtokába kerülhetek a titoknak, hogy miért nevetett a nagypapa, amikor almába haraptam és kiesett egy fogam és nekem miért nem szabadott nevetnem, amikor ővele történt ugyanez.

Hogyan válik ez a titok-birodalom – mindannyiunk akarata és erőfeszítései ellenére – a kényszerű és kellemetlen kötelességek színterévé és hogyan alakul ki a tanulás keserű mellékíze?
Az semmiképp sem igaz, hogy elfelejtenénk tanulni. Hadd ismételjem: ugyanaz az ember, aki képtelennek mutatkozik egy PIN-kód megjegyzésére, évekre visszamenőleg fel tudja sorolni a kedvenc együttese tagjait és lemezkiadási dátumait vagy a kedvenc sportcsapata összeállítását és eredményeit, kedvenc TV-sorozata szereplőit és magánéleti pletykáikat.

Az iskolában is tanulunk – csak nem az órai tananyagot. Tanulunk viselkedést, szerepeket és millió mindent, és mindezt szeretjük is; csak a tantárgyakat nem szeretjük, csak a tantárgyak tanulására nem érzünk vágyat, késztetést, motiváltságot.

A késztetéseink, a motívumaink ugyanis, amint ezt mindannyian tudjuk, kétfélék.

Vannak, ugye, „önmagukat jutalmazó” belső motívumaink, amikor maga az adott cselekvés, illetve annak az eredménye adja az örömet. Vannak külső motívumok, például a jutalom megszerzése, a büntetés elkerülése: ezek rendszerint gyengébbek és rendszerint kevésbé tartósak a belső motívumoknál; önmagukban nem szereznek örömet, csak valami máshoz – rendszerint valamilyen belső motívum kielégüléséhez – vezető eszközt jelentenek.
Baj akkor kezd lenni, amikor a belső motívumok helyét kezdik külsők elfoglalni – mert ezek kevésbé erősek és kevésbé tartósak. Akit külső motívum hajt, az „energiatakarékosságra” játszik: például nem azért tanul, mert a minél több tudás örömet szerez, hanem mondjuk egy vizsgán való megfelelésért; tehát annyi energiát fog a tanulásba fektetni és nem többet, hogy a vizsgán megfeleljen. Nem arra fog törekedni, hogy minél többet tanuljon, hanem hogy minél kisebb erőfeszítéssel átmenjen a vizsgán. Az egész közösségben nem az lesz az érték, nem az lesz a menő, hogy ki mennyit tud, hanem hogy ki milyen kevés felkészüléssel, ki milyen lazán, vagy akár trükkösen szerezte meg a kellő minősítést, osztályzatot. Ismerős a helyzet? Jellegzetes külső motivációs viselkedés. Hangsúlyozom, hogy nem rosszakarat, nem becstelenség, nem jellemhiba, ha valaki a külső motivációra energiatakarékos vagy akár kiskaput kereső módon reagál, vagy ha valaki nem képes egy motivációt „parancsra” belsővé változtatni.

A kérdés az, hogy hogyan következik be, hogy az önmagukat jutalmazó belső motívumaink helyére külsők kerülnek.

Szokták mondani, hogy például a jó osztályzatért adott jutalom, a rossz osztályzatért adott büntetés helytelen nevelési módszer. Hisszük is, nem is: nem igaz az, hogy a jó bizonyítványért adott ajándék rögtön tönkretenné a gyerekeket: efölött végeláthatatlan vitát lehetne nyitni. Pedig ezen a környéken van a félresiklás.

Elmondok egy példát – és a jelenlévők mindegyike azt fogja mondani, hogy „hát persze, erre én is gondoltam”.

A példát nem bulvárlapból vettem: a szakirodalomban rá lehet bukkanni, mint jóldokumentált esetre.

Több nemzedéknyi idővel ezelőtt történt az Egyesült Államok egyik déli államában, hogy egy zsidó boltos nyitott egy boltot. A környék jóakarói el akarták üldözni, ezért suhancokat biztattak fel arra, hogy ordítozzanak, randalírozzanak a bolt környékén, ijesszék el a vevőket. Ordítoztak, randalíroztak. A bácsi a nap végén kijött a boltból, odament hozzájuk és azt mondta: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek tíz centet. (Amennyire utána tudtam nézni: akkoriban 10 cent körülbelül egy nagy adag fagylalt ára lehetett.) Jöttek másnap is, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos ismét odament hozzájuk: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek öt centet. Most csak öt? Igen, most ennyi jut. Jó; jöttek másnap is; ordítottak, randalíroztak. Nap vége; bácsi boltból ki: szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is, hadd adjak mindegyikőtöknek egy centet. – Egyet? Tegnap öt volt, tegnapelőtt tíz! – Most egy; ha nem tetszik, itthagyhatjátok. – Azt hiszi, fogunk mi magának egy centért ordítozni? – Hát, ha nem akartok, akkor többé ne gyertek.
És többé nem jöttek…

Ami az önmagát jutalmazó belső motivációt azonnal, totálisan, százszázalékos biztonsággal, egyszersmindenkorra szétveri – az az előre ismert, előre beígért, előre kilátásba helyezett jutalom (vagy büntetés).
A példában két nap elég volt ahhoz, hogy az önmagát jutalmazó belső motívum teljesen megszűnjön, átvegye a helyét a külső motívum, és ezekután amikor a jutalom leáll, akkor leálljon a cselekvés is. Az a cselekvés, amelyik két nappal korábban önmagában is öröm volt, „vagány dolog” volt!

Ugye, milyen nevetséges?

Akkor miért engedjük, hogy ez történjen a gyerekekkel?

Ugyanis ez történik velük! A legnagyobb jószándék mellett – de ez történik. Vajon azt mondja-e a tanítónéni, hogy jaj de jó, Pistike, hogy ilyen szépen olvasol: nemsokára az iskolai könyvtár minden könyvét el fogod tudni olvasni? Bizonyára van tanítónéni, aki ezt mondja: vagyis a gyermek meglévő belső motiváltságát erősíti: azt mutatja meg neki, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amelyért iskolába jött: a világ tudásának megszerzéséhez. De ha én tanítónéni lennék, akkor bizony a szakmai és egyéb nyomás alatt pár év múlva, azt hiszem, már csak azt mondanám: jól van, Pistike, szépen olvastál, megdicsérlek; anyukád örülni fog! Pistike hazamegy és várja, hogy anyuka örüljön. Mit mond anyuka? Hűha, Pistike, megint olvastál? És mit? Ne mondd: a bálnáról olvastál? De régen olvastam a bálnáról: mesélj róla valamit – hiszen most, hogy iskolába jársz, most már te is tudsz nekem olyasmit mondani, amit nélküled nem tudnék; most már egyre inkább vannak dolgok, amelyekben te vagy a mindentudó, te vagy a világ-magyarázó, most már egyre többször én is tanulok tőled, mert most például te olvastál valamit a bálnáról, amit én nem… Ezt mondja anyuka? Bizonyára van anyuka, aki ezt mondja: vagyis a gyermek meglévő belső motiváltságát erősíti: azt mutatja meg neki, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amelyért iskolába jött: a felnőttek mindentudó világába való bekerüléshez. De attól tartok, hogy a munkából fáradtan hazaérő anyukák között legalább ugyanannyi van, aki csak ezt kérdezi: olvasás-óra volt? Na és megdicsért a tanítónéni? Nagyszerű: megkapod karácsonykor a biciklit!

Nem minden kisgyerek gyengeelméjű. Sajnos van olyan is: az egy másik módszertan, mint amivel én foglalkozom. A gyerekek többségének azonban leesik a tantusz: aha, itt nem is a bálnáról van szó valójában – hanem a megfelelésről! Amikor jelentkeztem, hogy elmondjam, hogy a tévében mit láttam a bálnáról, arra nem járt dicséret. Amikor otthon el akartam mondani, hogy mit olvastam a bálnáról, Anyu arra nem ígért biciklit. És a tanítónéni nem azt kérdezte meg, hogy elmondtam-e otthon a bálnát, hanem azt, hogy elmondtam-e a dicséretet. És arról kellett fogalmazást írni, hogy biciklit kaptam karácsonyra; nem pedig arról, hogy a családban ki mennyit tud a bálnáról és hogy én tudom a legtöbbet!

Rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna.

Itt nem a bálnáról való tudás az érték – hanem a bicikli! Ahhoz meg ötös kell, ahhoz meg dicséret – ahhoz meg a tanítónéni tetszése; ahhoz meg ennél a tanítónéninél az, hogy csendben legyek az órán, annál az, hogy sokat jelentkezzek, amannál az, hogy szép legyen a füzetem… ugye pontosan tudtuk kisiskolás korunkban is, hogy melyik tanerőnek hogyan lehet tetszeni? Tudtuk kisiskolás korunkban is. És biztosan volt, amikor „belesimultunk” a követelményekbe és biztosan volt, amikor dacolni akartunk velük – de mindenképpen: az volt a viszonyítási alap. Az volt a mérce.

És ezzel túlestünk a felnőttéválás egyik nagy csalódásán, amikor azt mondtuk magunkban: rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna; rajtam kívül itt senkit nem érdekel a tudás. És nem is akarják, hogy engem érdekeljen! Mit akarnak? Nyilván azt jutalmazzák, amit akarnak. Hát mit jutalmaznak? Ha reggel nyolctól háromnegyed kilencig a felfedezés mindent elsöprő örömével csodálkozom rá az ízeltlábúak fantasztikus világára, de ez az érdeklődésem csengőszóra véget ér és a szünet utáni háromnegyed órában minden idegszálammal a gurulóátfordulás helyes technikájának elsajátítására összpontosítok, majd alighogy visszaértem a tanterembe, olthatatlan kíváncsiság ébred bennem a röghegységek kialakulásának mikéntje iránt – és közben eszembe sem jut, hogy a hatodik órában matematikából dolgozat lesz: azért majd az ötödik óra utáni szünetben fogok izgulni, csengetéstől csengetésig.

Létezhet ilyen gyermek? Létezhet tanár, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek? Létezhet szülő, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek?

Durva lecke képmutatásból, amelyben mintha az egész „felnőtt világ” összezárna – merő jóindulatból, persze. A hatéves nem szólhat, hogy „nem erről volt szó, amikor iskolába kerültem!”; legfeljebb valami buksi-simogató leintést kap, hogy nyugi, Öcsi, majd megszokod, én is így kezdtem… A kedvencem az, amikor egy felnőtt azt mondja: „Engem is így neveltek, mégis ember lettem!” És a hatéves nem kérdezheti meg, hogy: milyen ember lettél? Elégedett? Boldog? Kiegyensúlyozott? Szereted azt az életet, amit élsz? Nekem is azt az életet kívánod? És ha nem: miért erre nevelsz?

Aztán telik-múlik az idő – és a kérdésekre már talán csak az emlékszik, aki szellemileg és érettség dolgában hatvanévesen is hatéves maradt…

Persze vannak más utak, fontos kísérletek is – de valahogyan nem áll össze a kép. Különféle módszertani iskolák tapogatóznak erre-arra, de mintha csak egyes mozzanatokat ragadnának meg. A Rogers-iskola azt mondja: asszertív módon, sok megértéssel kezeljük a gyermeket. De hogyan tanulja meg a gyermek, hogy kiálljon önmagáért? A Waldorf-iskola azt mondja: engedjünk teret a gyermek önmegvalósításának. De hogyan fog megfelelni a gyermek a teljesítmény-központú világ kihívásainak? Valahogyan nem látom, hogy a rendszer összeállna, a tényleges célokból, a várt eredményekből visszafelé levezetve az aktuális teendőket.

Én, ahogy mondtam, felnőtteket tanítok és a magam szakterületén arra vagyok a leginkább kíváncsi, hogy hová bújt az elsajátítási motiváltság – mert megvan; csak nem mindig sikerül megtalálnunk. Biztos vagyok abban, hogy valamennyiünk tevékenységét könnyebbé, hatékonyabbá tenné: az erőfeszítéseink szakmai eredményei sokkal jobb fogadókészségre találnának, jobban hasznosulnának.

A doktori értekezés angol nyelvű tézisfüzete – Author’s Review of the Doctoral Dissertation

A doktori értekezés angol nyelvű tézisfüzete – Author’s Review of the Doctoral Dissertation

ZRÍNYI MIKLÓS
National Defense University

Doctoral Council

GERŐ Péter

author’s review of
the doctoral (PhD) dissertation on

Use of Life Tailored e-learning
with examples on the military higher education

Budapest

2011.

Zrínyi Miklós National Defense University

GERŐ Péter

author’ review of
the doctoral (PhD) dissertation on

Use of Life Tailored e-learning
with examples on the military higher education

Supervisor:

SERES György DSc, ingenieur, lieutenant-colonel
academic doctor in military sciences

Budapest

2011.

 

  1. The scientific problem

In a lot of learning processes it can be observed that many of the learners have to face learning difficulties even if they do possess all the skills and prolegomena needed for the learning success.

The same problem can be seen at the opposite side as well: we know several excellent professionals who can hardly deliver their knowledge: to develop a learning material that can be understood also by laymen (since learners are laymen); to make the learner to wish to be absorbed in the proper issue.

On the one part there are professionals being less successful in knowledge transfer; on the other part we see the learners whose learning success lags behind the level expected by their capabilities.

There is no proper process or methodology that could be used as safe black line for the professional who, with all her/his good intents, wants to develop learning materials, to support learners, but hasn’t enough practice and can’t (or doesn’t want to) be lost in theoretical issues.

  1. Goals

Goals of the present research are: to clarify the requirements of the methodology mentioned above as a missing one; systematic survey of tools and methods that can be used; and finally: fixing the determining points of the methodology. Properly:

  • to create a new definition for competence acquisition, competence expansion achieved by learning (that is a re-worded, refined definition for competence), making the acquired competence or rather the expansion of competence more widely identifiable and measurable through the new definition;
  • to separate the learning content and the knowledge delivering-recieving methods, letting these two studied specially and therefore shaped, developed and assessed specially;
  • to form the rules of describing the learning content, so that the learning content should be the subject of the proper measuring process; and to achieve the possibility of a decomposition of stringency, transparency and modularity;
  • to form a methodology for creating learning material and learning process fitting all the points mentioned; to differentiate the learning support rules systematically.
  1. Research methods

Research begins with drawing the limits of the goals exactly. As a result of that: the research area is: learning material development and learning support for the open and flexible learning process of an adult learner who learns in the interest of her/his own learning goals.

I have studied professional literature from several directions: from resources of pedagogy, on adult learning, from the fields of training techniques and technologies, and from the military engineering sciences.

Than there came the systematic way to achieve the research goals: to imagine and and realise the methodology fitting the mentioned conditions.

  1. Short description of the research performed

The first chapter is about the refinement of the goal and basic concept.

The second chapter contains the review of the professional literature and the conclusions I have made.

Then, chapter by chapter, there come

  • the issue of competence, competence based learning, and measuring processes belonging to the learning goal;
  • the professional material; the transparent module (lesson);
  • the learning material; learning motivation; interactivity and multimedia;
  • roles in the learning process,

as proper steps to build the methodology at issue.

This is followed by a summarizing review of the methodology of Life-Tailored Learning.

The 8th chapter lists the new scientific results and some recommandations.

The last chapter contains a review on the opportunities of using the methodology in civilian and military higher education and in adult training respectively.

There are some examples of using the methodology in education and in learning material development. There is an appendix on (self)assessment, another one on professional materials; the 3rd appendix is on a military case study: steps for learning material development are shown by a proper issue from the career course.

  1. Conclusions

In the course of research I could make the statements that

  • there was no answer for my research questions in the professional literature (different bunches of professional literature get close to the problem but they do not deal with it in depth);
  • but the goals can be achieved, as:
  • it is possible to create a new definition for competence acquisition, competence expansion achieved by learning (that is a re-worded, refined definition for competence),
  • and this makes the acquired competence or rather the expansion of competence more widely identifiable and measurable;
  • the learning content and the knowledge delivering-recieving methods can be separated,
  • so that these two can be studied separately and therefore shaped, developed and assessed separately;
  • the rules of describing the learning content can be formed,
  • so that the learning content should be the subject of the proper measuring process; and to achieve the possibility of a decomposition of stringency, transparency and modularity;
  • there can be formed a methodology for creating learning material and learning process fitting all the points mentioned; to differentiate the learning support rules systematically.

I coud state and practically proof that the established methodology (Life-Tailored Learning)

  • can be taught in higher education,
  • and can be used in the practice.
  1. New scientific results

As the results of my research work being the basis of my dissertation,

  1. I have created a new definition for competence, making the acquired competence or rather the expansion of competence more widely identifiable and measurable,
  2. I have separated the concept and features of „professional material” and „learning material” so that it can be applied in the practice of learning content and knowledge delivering-recieving process by a consistent manner;
  3. I have worked out the rules for performing measuring activities and for creating a professional material which allows to divide the learning material and the learning process into stringent, transparent and modular lessons (modules),
  4. And, by organising all the above mentioned issues systematically, I have worked out – and on several adult training courses I have tested – the methodology of „Life-Tailored Learning”: a proper, harmonised, easy-to-learn, applicable methodology for the learning material development and methodology for the open and flexible learning process of an adult learner who learns in the interest of her/his own learning goals. In addition the methodology contains
    1. fixing the criteria of a measuring method leading to a trusty result,
    2. fixing the criteria of the least part of the professional material thtat can be differentiated,
    3. ban of „referring fowards”,
    4. and prescription for the sequence of the steps in learning material development (learning goals => closing conditions and measuring them => entrance conditions and measuring them => professional material => learning material).
  1. Using the research results in the practice

New results can be used in the civil and military higher education and in adult education as well.

Refining the definition for competence acquisition, competence expansion achieved by learning results the acquired competence or rather the expansion of competence more widely identifiable and measurable.

As a consequence of renewing the concept and features of „professional material” and „learning material” by a consistent manner easy to use in the pratice, transparent and modular learning content, learning materials and courses can be developed.

Wording the rules of developing a professional material being suitable for performing measuring process, makes it possible to divide the learning material and the learning process into modules (lessons) that allow stringent, transparent and modular decomposition.

By the methodology concerning on developing learning material and learning process fitting all the issues above – and as a part of this: exact differentiating of the leraning-helper roles (lecturer, censultant, tutor, mentor) – the whole of learning material- and course development and also learning-helper activity gets the „black lines” missed in the 1st paragraph of this review.

  1. Recommendations

Speaking about the possible use of he research results achieved, one has to draw the boundaries of adequacy of the methodology based on the concept of competence formed by me, and operates by dividing the professional material from learning material, transparent and modular learning process, and a professional material, learning material, learning process all fitting to the methodology.

It is adequate to serve learning material and learning-helper activity those learning processes, that can be characterised by extension of competence and applies to the adult learner’s own measurable learning goals. It does not fit to any „hobby” learning process.

So it can be especially useful for acquiring professional knowledge, behaviour, skills of handling given situations, in or outside the schooling system, speaking about formal, informal or non-typical learning, in directed or self-directed manner. As a representative field: it can be useful in military (and in general: in civil servants’) training in higher or post-gradual education and in retraining too. It has to be pressed that the structure of transparency and modularity makes easy for proper professionals to acquire the competencies of other professions. And not least: based on the educators’ retraining at the National Defense University in 2007, the methodology is adequate for learning material developer and learning helper training for higher-education professionals who have no precognition in andragogy.

The dissertation contains some recommendations for further research and development as well:

  • Recommendation for IT tools for teaching and learning, based on experimental research; and
  • Developing a practical technology for developing, documenting, evaluating and assessing graph-structured learning material and environment.

Kitűzés a Pinteresten

A webhely használatának folytatásával elfogadom a sütik használatát. Részletek

A hatályos jogszabályok alapján kötelező tájékoztatni a látogatókat, hogy a weboldal ún. cookie-kat használ és tárol a számítógépen. Ha ezt nem szeretnéd, akkor a böngésződ megfelelő beállításait használva tiltsd le a cookie-k tárolását, vagy zárd be a weboldalt. Bővebben: Adatkezelési és cookie tájékoztató

Bezárás