Select Page
Milyen gondolkodásra szoktat az iskola [bemutató]

Milyen gondolkodásra szoktat az iskola [leirat]

A 2023. április 13-án, a Kétfarkú Kutya Népfőiskola és a „Szia, Tanár Úr!” csapat szervezésében megtartott előadás leirata. Az előadás felvétele a „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatorna „Tanulj az életnek!” lejátszási listájában megtalálható: https://www.youtube.com/@sziatanarurpodcast

Kicsit zavarban vagyok, mert olyasmivel kell kezdenem, hogy az egyik legnagyobb vita, ami az oktatás területén zajlik, az az én véleményem szerint teljesen értelmetlen. Arról a vitáról van szó, hogy ismereteket kell tanulni vagy gondolkodni kell megtanulni: ismereteket kell tanítani vagy gondolkodásra kell megtanítani a tanulót.

Azért nevezem értelmetlennek ezt a vitát, mert először is: gondolkodni nem lehet ismeretek nélkül: nem lehet úgy általában. Valamiről lehet gondolkodni. Ismereteket tanulni gondolkodás nélkül – hát azt lehet éppen, és tulajdonképpen még meg is lehet élni belőle, de az igazat megvallva még sose volt annyi bátorságom, hogy odamenjek mondjuk egy metróvezetőhöz Budapesten, és megkérdezem tőle, hogy milyen érzés tudnia, hogy ő addig vezetheti a metrót, amíg még olcsóbb, hogy ő vezeti, mint hogy kicseréljék egy olyan berendezéssel, mint amelyik a négyes metrót is vezeti. Tehát ismereteket tanulni lehet éppen – addig, amíg az ezek birtokában végzett tevékenység olcsóbb, mint a gép. Márpedig előbb-utóbb nem lesz olcsóbb.

Mi az ismeret, mi a gondolkodás? Tulajdonképpen az a mondanivalóm ezzel kapcsolatban, ami itt is van ezen a képernyőn. Gondolkodást tanítani ismeretek nélkül nem lehet; ismereteket tanítani gondolkodás nélkül viszont teljesen fölösleges.

A kellemetlen az, hogy azt se tudjuk teljesen pontosan, hogy mi az, hogy ismeret, és mi az, hogy információ.

Hadd mondjak valami fontosat. 5 óra 52 perc. Jelent ez valamit? Teljesen precíz adat: biztos, hogy mindenki értette. Csak éppen semmiről nem informált senkit. Egyszerűen azért, mert nem kötődik semmihez. Ha valaki esetleg megkérdezte volna, hogy mit mutatott az óra akkor, amikor ezt az adatot fölírtam vagy ezt a mondatot fölírtam, és erre mondanám, hogy 5 óra 52 perc, ez kifogástalan: ez információt jelent annak, aki megérti.

Tankönyvből, tananyagból, médiából csak közléseket kaphatunk. Információvá akkor válik, ha megértjük, és ezzel bizonytalanságunk oszlik el. Az információnak ez a definíciója: információ az, ami bizonytalanságot oszlat el.

Van egy találós kérdésem. Ha megkérdezi valaki tőlem, hogy milyen hosszú a Lánchíd, és erre azt válaszolom, hogy nem tudom: ezzel informáltam az illetőt? A helyes válasz az, hogy: attól függ. Ha ő arra volt kíváncsi, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor nem informáltam. Semmiféle bizonytalansága ettől nem múlhatott el. Ha arra kíváncsi, hogy vajon kitől tudhatja meg, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor csökkentettem a bizonytalanságát, mert a Föld nyolcmilliárd lakója közül tőlem most már biztos, hogy nem tudja meg. De ha ez egy idegenvezetői vizsga, és ő arra volt kíváncsi, hogy vajon én tudom-e, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor a válaszommal teljes mértékben csökkentettem az ő bizonytalanságát. Az tehát, hogy egy közlés mennyi információt jelenthet, az tulajdonképpen attól függ, hogy mit kérdeztünk.

Ez most egy nagyon ilyen elméleti dolognak tűnhetett, de amikor a mesterséges intelligencia szóbakerül, akkor ennek nagyon-nagyon nagy jelentősége lesz.

Rátérve a címbeli kérdésre: milyen gondolkodásra tanít az iskola?

Feladatot megoldani alapvetően kétféleképpen lehet. Kétféle mód van arra, hogy egy feladat megoldására rábukkanjunk, és egy rendkívül bonyolult feladatot akartam adni az igen tisztelt résztvevőknek.

Ez a feladat a következőképpen szól:

Marcsi néninek és Tercsi néninek van egy-egy boltja a sarkon. Mind a ketten árulnak egy olyan terméket, amelyik Marcsi néninél 200 forintba kerül, Tercsi néninél pedig 20 forinttal drágább. Ezt beállítottam úgy, hogy lehessen rá válaszolni. Ha valaki a sarokban lévő QR kóddal rákattint, vagy belép a menti.com oldalra, és beírja azt a sokjegyű számot, akkor bejut arra a felületre, ahol válaszolni lehet, és nagyon kíváncsi vagyok a válaszokra.

Tehát: van egy termék, amelyik Marcsi néninél 200 forint, Tercsi néninél pedig 20 forinttal több. A kérdés az, hogy mennyibe kerül ez a termék Tercsi néninél.

Izgatott kíváncsisággal várom a válaszokat.

Ketten beléptek. Tehát a termék ára Marcsi néninél 200 forint, Tercsi néninél pedig ennél 20 forinttal több: mennyibe kerül Tercsi néninél?

Egyvalaki 220-ra tippelt… ketten 220-ra tippeltek. Most többen nem léptek be, én mindenesetre köszönöm a válaszokat. Továbblépek, nehezítem a feladatot, úgyhogy a biztonsági öveket kapcsoljátok be.

Marcsi néninek és Tercsi néninek van egy-egy boltja. Van egy termék, amelynek az ára Tercsi néninél 220 forint: ez 20 forinttal több, mint Marcsi néninél. Mennyibe kerül ez a termék Marcsi néninél?

Tehát ismét megismételve: Tercsi néninél 220; ez hússzal több, mint Marcsi néninél; mennyibe kerül Marcsi néninél?

Az olyan jellegű feladatokat, mint ez a második, az emberek 80 százaléka elrontja. Nyolcvan. Tíz emberből nyolc.

Ugyanis: feladatot megoldani kétféleképpen lehet. Az egyik az, amikor a feladatnak valamiféle modelljét elkészítjük magunkban. Tehát, mondjuk, ebben az esetben magunk elé képzelünk egy mérleget: az egyik serpenyőben 220 van, a másikban valamennyi és még húsz. Ezek egyensúlyban vannak, hát ha eminnen leszedem a húszat, akkor marad 200 és megvan a megoldás. Ez a modellalkotó feladatmegoldás. Van azonban egy másikfajta módszer, amelyet transzlációs módszernek neveznek, a következő: aki a transzlációs módszerrel oldja meg a feladatot, az megpróbál az emlékezetében keresni egy hasonlót. És ha ott összeadni kellett, akkor itt is összead: amit ott kellett csinálni, azt csinálja ebben a feladatban is. Kicsit ellentmondásosnak tűnik a dolog, mert ha nem értettem meg a feladatot, akkor honnan a csudából tudhatom, hogy melyik az a másik feladat, amelyik hasonló? Aki transzlációs módon gondolkozik, azt úgy csinálja, hogy megpróbálja megtalálni az adott feladatnak a legjellemzőbb, legfontosabb szavát, és ennek a szónak az alapján keres. Márpedig az előző feladatban, aki transzlációs módon gondolkozik, az azt a szót találja a legfontosabbnak, amikor azt mondom, hogy „ez húsz forinttal több”, és a „több” szóról tíz ember közül nyolcnak az összeadás jut eszébe, és a 220-ból nem levonja a húszat, hanem hozzáadja. Halál komolyan beszélek.

Volt egy amerikai középiskolai tanár, aki olvasta az erről szóló tanulmányt. Rettentően fölháborodott és megsértődött, és elhatározta, hogy bebizonyítja, hogy az ő osztályában nem így van. Volt benne annyi becsület, hogy írt róla egy cikket: ez a matematika oktatási szakirodalom egyik gyöngyszeme. Leírja a folyamatot, és azt írja, hogy „a végén dühömben már azt kérdeztem tőlük, hogy: egy hajón 26 kecskét és 10 birkát szállítanak, hány éves a kapitány? Elkezdtek számolni. Megkérdeztem az egyiket: te most mit számolsz? Azt mondta, az ilyen feladatokban mindig összeadni, kivonni vagy szorozni kell, most az összeadás látszik a legjobbnak.”

Komolyan mondom, tízből nyolc. És a dolognak az a szörnyű oldala, hogy ez teljesen elegendő az iskolához. Érettségiig el lehet jutni úgy, hogy az ember végig transzlációs módon oldja meg a feladatokat, mert nincs olyan feladat egy példatárban, amelyik ne volna transzlációs módon megoldható. Ez az elvárás. És aki így gondolkozik, az biztos, hogy gyorsabban fog jelentkezni, biztos, hogy előbb ér a dolgozat végére: őt fogják jótanulónak tartani.

Nem a hazai oktatásról beszélek, hanem világszerte. És nem a gyenge iskolákról beszélek. Az előbb egy példát akartam mondani: egy személyes példát, ha megengeditek.

Elsős gimnazista voltam. Matematikából a paralelogrammát tanultuk. A következő tanítási órán a tanár azt a gondolkodtató kérdést tette föl, hogy melyik az a négyszög, amelynek két szemben lévő oldala egymással párhuzamos és azonos hosszúságú. „A paralelogramma” – zúgta, az osztály… kivéve az osztály egyetlen tanulóját, hogy én tudnék mást is. – Hát nem igaz, nincs más. – Én úgy gondolom, hogy tudnék mást. – Na, gyere ki, rajzold föl!

Kimentem, fölrajzoltam a két azonos hosszúságú párhuzamos oldalt, tartottam kis hatásszünetet, aztán összekötöttem a csúcsokat.

Ennyire dühösen és ennyire gyorsan se azelőtt, se később nem voltam helyreküldve. Ez pedig a Fazekas Mihály Gimnáziumban történt a matematika tagozaton. Mi voltunk a második matekos évfolyam. Eggyel fölöttünk járt az osztályba Lovász László és a többi ilyen neves matematikus. A tanárunk pedig Kőváry Károly volt, akit magunk közt Kavicsnak hívtunk: most matematikaverseny van, elnevezve róla; idén van a születése századik évfordulója: kiállítás készül; szervezik, hogy menjenek a sírját megkoszorúzni; emlékeket gyűjtenek – tehát egy tanár-legendáról van szó egy nagyon színvonalas középiskolában.

Egyébként a tanév végén engem abból az osztályból eltanácsoltak, úgyhogy a párhuzamos „normál” osztályban fejeztem be a középiskolát. Évtizedeken keresztül ezt gyomorszorító szégyennek és kudarcnak éreztem. Évtizedekkel később mertem először arra gondolni, hogy ez nemcsak az én kudarcom volt, hanem néhány akkori tanáromnak a kudarca is.

No, ennyit a feladatmegoldásról.

Azt mondtam, hogy feladat- és problémamegoldásról lesz szó. Feladat az, aminél tudjuk, hogy hogyan lehet megoldani. Két számot összeszorozni: ez feladat – hát tudom, hogy hogy kell. Ettől még lehet, hogy elrontom, de nem kell kitalálnom a módszert. Kicserélni az elektromos vezetékeket egy házban: ez is csak feladat. Hát az én esetemben ehhez a feladathoz hozzátartozna, hogy beiratkozzak egy villanyszerelői képzésre, és azt elvégezzem, mert egyébként nem tudom a módját – de létezik a módja, nem kitalálni kell. Megvan az az eljárás (hát az én esetemben hosszadalmas eljárás), de megvan az az eljárás, ahol elsajátítható. Nincs ezzel semmi különlegesség.

Mély lélegzet. A feladat az, ami gépesíthető. Aminek megadható a módja, az gépesíthető. Előbb vagy utóbb, de gépesíthető, és csak szándék és gazdasági számítások kérdése, hogy mikor gépesítik.

Ez nem azt jelenti, hogy a gép emberi feladatot fog végezni. Ez azt jelenti, hogy mi emberek végzünk egy csomó gépi feladatot. Hát az én gyerekkoromban a boltos tudta a termékek árát; fejben összeszorozta az egységárat azzal, hogy mit mutat a mérleg, és egy hosszú papírcsíkra fölírta, összeadta: így jött ki a számla. Most ezt egy pénztárgép végzi, és ez nem azt jelenti, hogy a pénztárgép elkezdett gondolkodni. Ez azt jelentette, hogy eddig, korábban a boltosnak kellett egy olyan munkát végeznie, amelyik tulajdonképpen nem gondolkodással jár, nem szellemi munka, hanem egy begyakorolt algoritmust, egy begyakorolt folyamatot kell végigcsinálni.

Hogyan működik a mesterséges intelligencia? Gondoljunk arra, hogy annak idején hogyan tanultunk meg, mondjuk, kézírást olvasni. Amikor először tanultunk írott betűket, akkor azokat a szép iskolás betűket tanultuk, azokat ismertük. Aztán ahogy egyre több kézírást láttunk, egyre többfélét tudtunk elolvasni, mégpedig olyan módon, hogyha egy újfélét láttunk, akkor összehasonlítottuk az emlékezetünkben, hogy melyik már ismert betűhöz vagy szóképhez hasonlít a legjobban. És ennek alapján, hát tulajdonképpen valószínűségi alapon tippelve eltaláltuk. Minél többet láttunk, minél többfélét, annál többfélét tudtunk összehasonlítani, mert minden újabb mintát is elraktunk, és a mintaillesztés során, ahogyan az informatikusok nevezik ezt a folyamatot, a mintaillesztés során ki tudtuk választani a leginkább hasonlót. (Más kérdés, hogy az, hogy két kép közül melyik melyikhez hasonlít, vagy egy kép melyik másikakhoz hasonlít legjobban, ez önmagában egy nagy tudományág, de végül is a logikája ennyi.)

Megzavarhat bennünket, hogy a mesterséges intelligencia rendszerek olyan bődületes mennyiségű adattal dolgoznak, olyan sok összehasonlítást tudnak végezni annyira rövid idő alatt, és annyira hibátlanul, hogy úgy tűnik, minthogyha érzelmeket is föl tudnának fedezni, vagy érzelmekre tudnának adott esetben reagálni. Ez semmi egyebet nem jelent, mint annyit, hogy olyan mennyiségű adat van a különféle érzelmeket kifejező arckifejezésekből, hanghordozásokból, minden csudából, hogy emiatt nagyon nagy mértékben megnövekszik a helyes találatok valószínűsége. De a mesterséges intelligencia nem érzékel érzelmeket, akárcsak olyan mértékben sem, ahogy a kutyánk érzékeli, hogy milyen a hangulatunk. Ő azt mondja, hogy a kettes számú arckifejezés- vagy hanghordozás-csoportba tartozik az, amit most talált, és semmi többet. Nem tud érzelmeket produkálni. Az, hogy a mesterséges intelligencia érzelmeket produkáljon, ez körülbelül olyan feltételezés, mintha azt mondanánk, hogy a DVD lejátszó elszomorodik, ha egy szomorú filmet játszunk rajta. Tehát semmi ilyesmiről nincs szó, pusztán csak arról, hogy rengeteg mintaillesztés és előre megtanult sémák alapján, tulajdonképpen valószínűségi alapon kiválasztja a legvalószínűbbnek tűnő választ.

Mindent meg tud oldani, ami algoritmizálható, tehát mindent meg tud oldani, ami feladat.

Mi az, amit érdemes volna megtanulnunk? Azt hiszem, egyáltalán nem meglepő, hogy azt fogom mondani, hogy a problémamegoldó gondolkodás az egyetlen olyan tevékenység, amelyik nem gépesíthető. A jövőben sem, mert a mesterséges intelligencia sem tud mást, mint meglévő ismereteket variálva (a legnagyobb valószínűségek mentén) meglévő eljárások szerint választani. Problémamegoldó gondolkodást nem tud. Ezt kell megtanulnunk, a problémamegoldó kreatív gondolkodást.

Mi a kreativitás? Azt hiszem, erről is érdemes pár szót mondani. Ha az interneten keresünk, akkor rettenetes, megfejthetetlen definíciókat kapunk.

Nagyon egyszerű folyamatról van szó. Azt mondják, hogy ez a folyamat négy fázisból áll mindenkinél. A lírai költőnél is, a mit tudom én, a földrajztudósnál, felfedezőnél, a matematikusnál, mindenkinél.

Négy fázisról beszélnek.

Az egyik az adatgyűjtés anyaggyűjtés fázisa. Ez az, amikor Szentgyörgyi Albert Szegedre a rokonsághoz hazalátogatva reggeli közben egyszer csak fölpattan, fölkapja a paprikát, és ahelyett, hogy megenné, elrohan vele a laboratóriumba, mert még arról is az jutott eszébe, hogy vajon lehet-e belőle gazdaságos módon C-vitamint kivonni. Ilyenkor a kutató úgy viselkedik, mint a mondabeli szórakozott professzor, mint Newton, aki a monda szerint beledobta a zsebóráját a forró vízbe, és közben elmélyülten nézte a tojást, és azon gondolkodott, hogy mi a szöszért is jött a konyhába.

A második fázist lappangásnak vagy érlelődésnek nevezik, nagyon egyszerű ez is. Biztos voltatok olyan helyzetben, hogy egy utcanév vagy valakinek a neve… amikor az ember azt mondja, hogy a nyelvemen van, és nem tudom kimondani. Ez egy ilyen érzés: mikor már rengeteg adat van, és az ember úgy érzi, hogy egy lépésre vagyok a megoldástól, és valahogy nem jut eszembe. Eléggé kínos, eléggé feszült dolog; elkerülhetetlen.

És ezt követi a heuréka pillanata, amikor látszólag minden előzmény nélkül hirtelen fölbukkan egy ötlet. Látszólag minden előzmény nélkül, de valójában a lappangás időszaka alatt az agy rengetegféleképpen kombinálja a már megszerzett ismereteket.

A Heuréka nagyszerű pillanata után, hát kell egy ellenőrzési fázis, mert a Heuréka pillanata, az nem egy logikailag kontrollált pillanat. Tehát ellenőrizni kell, hogy ami akkor eszünkbe jutott, az valóban megoldja-e az adott problémát. Én azt hiszem, hogy nagyon sok olyasvalaki, aki örökmozgót és hasonlóakat talált föl, erről a pillanatról, erről a fázisról elfelejtkezett.

De ez az előadás végül is nem erről szól. Végül viszont ebből derül ki, hogy mi az, amit érdemes megtanulnunk: aminek egészen biztosan van értelme, hogy megtanuljuk.

A kérdés az, hogy hogyan lehet megtanulni a problémamegoldó gondolkodást. Néhai nagy mentorom mondta azt, hogy úszni úgy lehet megtanulni, hogy az ember úszik. Ennek mintájára: problémákat megoldani, feladatok modelljét megalkotni, gondolkodni úgy lehet megtanulni, hogy az ember problémákat old meg, feladatok modelljét alkotja meg és gondolkodik.

Erre nem tudok mást mondani, csak azt tudom nagyon-nagyon nagy sajnálattal mondani, hogy pillanatnyilag nem errefelé megy az oktatás, nem úgy tűnik, hanem minthogyha épp ellenkező irányba menne. Aki elolvassa például, hogy jövő évben milyen lesz az érettségi (tehát az értékelő jellegű feladatok kimaradnak belőle, teszt formájában kérdezik vissza a Nemzeti Alaptanterv alapján elsajátítandó ismereteket), az sajnos úgy kell, hogy érezze, minthogyha nem errefelé mennének a dolgok, és ahogy mondtam most is, nincs olyan példatár, amelyikben problémamegoldó gondolkodást kérnének. Ez az előadás ahhoz kevés, hogy a különféle alternatív módszereket el lehessen kezdeni elemezni, hogy ebből a szempontból mit jelentenek.

Tehát feladatot megoldani a gép is tud. Transzlációs módszert aztán végképp villámgyorsan, sokkal magabiztosabban, sokkal hibátlanabbul, mint az ember. Problémát megoldani nem tud a gép, de ezt csak úgy lehet megtanulni, csak úgy lehet megtanítani, hogy gyakoroljuk.

És meglehetősen kínos, hogy ez kiszámíthatatlan. Tehát, ha a szokott módon oldok meg egy feladatot, és mondjuk a feléig jutok el, akkor az a tanár, az a vizsgáztató, az a bíráló, aki hallgatja, olvassa a megoldásomat, hát ő is tudja a megoldás módját, látja, hogy jó úton haladok, megadja a fél pontszámot. A problémamegoldásnál nincs fél pontszám. A Salvarsan föltalálója a 605. kísérletnél még nem tudhatta, hogy a 606. sikerülni fog. Edison több ezer kísérletet végzett, mire megtalálta, hogy miből lehet az izzólámpába izzószálat csinálni. Amikor kigyulladt a műhelye és leégett az egész, akkor meg is kérdezte tőle egy újságíró, hogy nem sajnálja-e, hogy mennyi minden elveszett, és egyébként mi a véleménye erről a rengeteg kudarcról? Edison megvonta a vállát, és azt mondta: „miféle kudarc? Én már több mint ezer anyagról tudom, hogy abból nem lehet izzószálat csinálni, a riválisaim meg még nem tudják.”

Itt tartunk tehát, és talán még egy transzlációs feladatmegoldást sem olyan, hogy annak a begyakorlásával érezhetnénk igazán biztonságban magunkat. Azzal kezdtem, hogy gondolkodást tanulni ismeretek nélkül lehetetlen, ismereteket tanulni gondolkodás nélkül teljesen fölösleges. Erre mondtam az elején, hogy ismeretek megtanulásával válhat valaki például nagyszerű metróvezetővé, amíg drágább dolog géppel pótolni őt, mint ővele pótolni a gépet – és ez az, ahova a gondolkodás nélküli ismeretszerzés útja vezet.

Két hét múlva innen folytatom. „Hogyan tegyük rendbe az oktatást?” – ez lesz akkor a cím, és a február 20-án elhangzottak, meg a most elhangzottak alapján azt fogom próbálni megmondani, hogy mik azok a lépések, amelyekre alapulnia kellene egy olyan oktatásnak, amelyik azt tanítja, amire valójában szükségünk van. Nem teljesen vág egybe azzal, amerre most haladunk, de bízom abban, hogy eljut értő emberekhez.

Befejezésül pedig most az a három mondatom következik, amellyel február 20-án is befejeztem, és amellyel két hét múlva is be fogom fejezni.

Nem állítom, hogy amit mondtam, az az egyetlen lehetséges logikus, konzisztens megoldás. Azt sem állítom, hogy amit mondtam, az a lehetséges konzisztens, logikus megoldások legjobbika. Azt is mondd, felelősséggel merem mondani, hogy amit mondtam, az a lehetséges logikus, konzisztens megoldások egyike.

Milyen gondolkodásra szoktat az iskola [bemutató]

A sikeres tanulás és tanítás titkai [leirat]

A 2023. február 20-án, a Kétfarkú Kutya Népfőiskola szervezésében megtartott előadás leirata. Az előadás felvétele a „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatorna „Tanulj az életnek!” lejátszási listájában megtalálható: https://www.youtube.com/@sziatanarurpodcast

Tanár vagyok, a világ két legszebb tantárgyának a tanára: eredeti szakterületeim a matematika és a fizika. Föltételezem, hogy a jelenlévők mindegyike is ugyanúgy szereti ezeket a tárgyakat, mint én. Az bennük a szép, hogy véleményeltérés esetén ezek azok a tárgyak, ahol nem számít az életkor, a beosztás, a vagyoni helyzet, a kapcsolatrendszer, hanem (legalábbis középiskolai szinten) valamit kiszámolunk, valamit megmérünk – és annyi.

A geometriának a gondolkodásmódja mindig lenyűgözött engem, hogy először is megmondjuk, hogy milyen szó mit jelent, hogyan értjük. Ha ebben egyetértettünk, akkor megfogalmazunk néhány axiómát, néhány előfeltevést, és ettől kezdve nagyon egyszerű dolgunk van: azt kell elfogadnunk, ami ezekre az axiómákra, előfeltevésekre visszavezethető, és ezen kívül, amit már visszavezettünk, arra is vissza lehet vezetni újabb állításokat is így haladunk előre.

Ezt a gondolkodásmódot próbálom más területeken is alkalmazni – hát több vagy kevesebb sikerrel.

Még a bevezetéshez tartozik, hogy… hát az idősebb kornak van egy előnye, több, aztán nincs is: hogy remélem, senkit nem bántok meg azzal, hogyha tegeződve szólítlak meg benneteket, természetesen kölcsönös tegeződésre gondolok.

Egyébként örülök ennek az alkalomnak, és őszintén szólva egy kicsit csodálkozom az érdeklődésen. Azért csodálkozom, mert maga a cím… hát magunk között szólva eléggé értelmetlen. „A sikeres tanulás titkai” – mintha itt bármiféle titokról lenne szó. „Hogyan ne felejtsünk el tanulni?” – hát nem tudunk elfelejteni tanulni: az ember egész életében tanul. Hogyha megkérdeztek akár egy korombéli embert, aki elmondja szomorúan, és még el is hiszi magáról, hogy „nekem már nem fog az agyam”, és egy négyjegyű PIN-kód megjegyzése is probléma számára – hát csak kérdezzétek meg a kedvenc tévésorozatáról vagy kedvenc sportcsapatáról: évekre visszamenőleg mindent tudni fog róla. Nem igaz, hogy elfelejtünk tanulni. Van olyan betegség, amelyik a tanulási képességet csökkenti vagy megszünteti, dehát a mentálisan ép ember egész életében tanul.

És nincsenek titkok. Az orrunk előtt van az a két tényező, amelyikről beszélni fogok: mindannyian ismerjük, és valahogy mégsem áll össze a kép, hogy tulajdonképpen ezeken múlik a siker.

Minden képességünk, minden tanulási képességünk megvan, hadd kezdjem ezzel.

Hatalmas tanulási képességgel születünk. Hát megtanulunk beszélni: például most egy olyan nyelven beszélek, amelyet a világ nehezen megtanulható nyelvei között tartanak számon, és hát ne vegyétek dicsekvésnek, de én ezt olyan másfél év alatt megtanultam. Megtanulunk járni, megtanulunk mozogni, rengeteg mindent megtanulunk, és nem úgy, hogy magolni kell, és nem úgy, hogy felelni kell belőle, és nem úgy, hogy osztályoznak.

Aki látott már 4-5 éves gyereket közelről, annak vannak fogalmai arról, hogy milyen óriási tanulási képessége van egy kisgyermeknek, és hogy milyen óriási tanulási vágya van a kisgyermeknek: hát le nem lehet állítani a kérdéseit, le nem lehet állítani a minden iránti érdeklődését. Aztán eltelik néhány év, és előadást kell tartani arról, hogy hogyan ne felejtsünk el tanulni? Mi romlik el? Mi tűnik el?

Egészséges esetben nem felejtünk el tanulni. És az iskolában is tanulunk rengeteg mindent: kommunikációt, kapcsolatteremtést, rengeteg mindent tanulunk. Csak úgy tűnik, minthogyha a tantárgyakhoz, a tantárgyak megtanulásához nem éreznénk vágyat, késztetést, motiváltságot.

A motiváltságaink ugyanis kétfélék. Vannak önmagukat jutalmazó elsődleges belső motívumaink, ahol maga a folyamat öröm, az eredménye örömet szerez. Vannak külső motívumaink, valamilyen jutalom elérése, valamilyen büntetés elkerülése. Ezek kevésbé tartósak, kevésbé erősek, és általában csak arra jók, hogy valamilyen belső motívum teljesüléséhez, kielégüléséhez vezető utat, eszközt jelentenek. Hát el tudom képzelni, hogy valaki örülhet önmagában egy kitüntetésnek is, vagy előléptetésnek, vagy csuda tudja minek, de az esetek többségében ezt csak úgy tekintjük, mint valami nagy célhoz vezető lépések egyikét.

Baj akkor van, ha a belső motivációnk külsővé alakul: akkor elkezdünk energiatakarékosságra, időtakarékosságra játszani. Gondoljuk csak meg! Egy átlagos iskolai helyzetben szinte tipikus, hogy az ember addig tanul, amíg az adott vizsgához, az adott dolgozathoz, bármihez kell: hát ki az az őrült gátfutó, aki kétméterest ugrik, amikor elég egy centivel vagy egy milliméterrel átsuhanni a gát fölött? Az ilyen esetben a társaságban sem az lesz a menő, aki minél többet tud, hanem az lesz a menő, aki a lehető legkisebb erőfeszítéssel, esetleg trükkösen ment át az adott vizsgán. És ez nem becstelenség, ez nem lustaság, ez nem jellemhiba: ez a másodlagos külső motiváltságnak a teljesen természetes és egészséges működése.

A kérdés az, hogy az óriási elsődleges belső motiváltságunk hogyan válik az idő folyamán külsővé úgy, hogy már erőfeszítést jelent a tanulás.

Vannak, akik azt mondják, hogy a jó osztályzatért adott jutalom, vagy a rossz osztályzatért adott büntetés. Hát én nem emlékszem, hogy egy jó osztályzatért kapott Boci csokitól elment volna a tanulási kedvem.

Mégis itt van a félresiklás.

Elmondok egy történetet, nem bulvárlapból vett történet: a pedagógiatörténeti szakirodalomban pontosan dokumentálva van.

Körülbelül száz évvel ezelőtt történt az Amerikai Egyesült Államok egyik déli államában, hogy egy idegen boltos nyitott egy boltot, és a környék kirekesztő gondolkodású jóakarói el akarták üldözni a környékről. Fiatal srácokat, suhancokat biztattak föl, hogy ordítozzanak, randalírozzanak a bolt környékén, ijesszék el a vásárlókat. Jöttek, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos odament hozzájuk, és azt mondta:

– Nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindegyikőtöknek tíz centet.

Amennyire sikerült utánanéznem, tíz cent akkoriban körülbelül olyan összeg lehetett, mintha azt mondanám, hogy egy nagy adag fagylaltnak az ára.

Jöttek másnap, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos odament:
– Szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindegyikőtöknek öt centet.
– Ötöt? Tegnap tíz volt.
– Hát most ennyi jut.
– Jó.

Jöttek harmadnap, ordítoztak, randalíroztak. Nap vége, bácsi boltból ki.
– Szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindannyiótoknak egy centet.
– Egyet? Tegnap öt volt, tegnapelőtt tíz!
– Hát most egy. Ha nem tetszik, hagyd itt.
– Azt hiszi, fogunk mi magának egy centire egész nap ordítozni?
– Hm, ha nem akartok, többé ne gyertek.
És többé nem jöttek!

Ami az elsődleges belső motivációt villámgyorsan, egyszersmindenkorra szétveri, és másodlagos külső motiváltsággá alakítja, az az előre beígért külső jutalom vagy büntetés. Mert attól kezdve ahhoz viszonyítunk: nem tudjuk megtenni, hogy ne jusson eszünkbe. Attól kezdve önkéntelenül is mindig arra gondolunk, hogy sikerült-e már annak a feltételét teljesítenünk, hogy megkapjuk a jutalmat vagy elkerüljük a büntetést.

Ebben a példában két nap elég volt ahhoz, hogy ami korábban egy ilyen vagány dolog volt, az olyan tevékenységgé váljon, amelyet csak megfelelő fizetség esetében hajlandóak megcsinálni.

Ugye milyen kínosan nevetséges?

Akkor miért ezt csináljuk a gyerekekkel?

Ugyanis ezt csináljuk velük. A legnagyobb jó szándékkal, de ezt csináljuk.

Mit mond a tanítónéni? „Jaj, Pistike, de szépen olvasol, még egy kis erőfeszítés, és ami könyv az iskola könyvtárában van, azt mind el fogod tudni olvasni.” Ezt mondja a tanítónéni? Vagyis Pistike elsődleges belső motiváltságát erősíti azzal, hogy fölhívja a figyelmét, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amiért iskolába jött: a világ tudásának megszerzéséhez? Hát biztosan sok tanítónéni ezt mondja, de attól tartok, sok olyan is van, aki inkább azt mondja, hogy jól van Pistike, szépen olvastál, megdicsérlek, anyukád örülni fog.

Pistike megy haza; várja, hogy anyuka örüljön. Mit mond anyuka? „Pistikém, mi újság, olvasás… Mit mondasz? A bálnáról olvastál? De régen olvastam valamit a bálnáról! És látod, Pistike, most, hogy iskolába jársz, egyre gyakrabban fog előfordulni, hogy te tudsz valamiről, amiről én nem; te vagy a világmagyarázó, te vagy a mindentudó; én fordulok hozzád valamiben. Most például olvastál valamit a bálnáról, amit én nem – hát mesélj!” Ezt mondja anyuka? Vagyis Pistike elsődleges belső motiváltságát erősíti azzal, hogy fölhívja a figyelmét arra, hogy az erőfeszítései révén hogy kerül egyre közelebb a saját céljához, amiért iskolába ment: a felnőttek mindentudó világába való bekerüléshez? Ezt mondja anyuka? Hát biztosan nagyon sok anyuka ezt mondja, de lehet olyan is, aki azt mondja, hogy na, olvasás óra volt, és megdicsért a tanító néni? Jól van, meglesz karácsonyra a bicikli.

Ahogy jeleztem, nem gyógypedagógus vagyok. Mentálisan ép tanulókkal foglalkozom. A mentálisan ép gyermek viszont rendkívül hamar megérti, hogy itt nem a bálnáról van szó, hanem a megfelelésről. Rendkívül hamar azt mondja magában, hogy: „Nicsak! Amikor az iskolában elmondtam, hogy a tévében mit láttam a bálnáról, azért nem járt dicséret. Amikor otthon el akartam mondani, hogy mit olvastam a bálnáról, Anyu azért nem ígért biciklit. És a tanítónéni nem azt kérdezte meg, hogy elmondtam-e otthon a bálnát, hanem hogy elmondtam-e a dicséretet. És fogalmazást írni is arról kellett, hogy melyikünk mit kapott karácsonyra, nem pedig arról, hogy a családban ki mennyit tud a bálnáról, és hogy én tudom a legtöbbet! Rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna.”

„Itt nem a bálnáról való tudás az érték, hanem a bicikli! Ahhoz pedig jó bizonyítvány kell, ahhoz pedig dicséret, ahhoz pedig ennél a tanárnál az, hogy jól viselkedjek az órán, annál az, hogy sokat jelentkezzek, a harmadiknál, hogy szép legyen a füzetem…” Ugye mindannyian emlékszünk. Évtizedek után is, hogy melyik tanerő elégedettségéhez mi kellett kisiskolás korunkban. És hol belesimultunk, hol dacoltunk vele – de ez volt az etalon, ez volt a mérce.

Közben pedig átéltük a felnőtté válás folyamatának nagy csalódásai egyikét, amikor azt mondtuk magunkban: rajtam kívül senkit nem érdekel a bálna.

Rajtam kívül senkit nem érdekel a tudás, a világ megismerése. Nem azt jutalmazzák.

Hát mit?

Azt, hogy ha reggel nyolctól háromnegyed kilencig a felfedezés izgalmával csodálkozom rá az ízeltlábúak fantasztikus világára. De ez az érdeklődésem kicsengetéskor véget ér, és a következő tanítási órában minden idegszálammal a gurulóátfordulás helyes elsajátítására koncentrálok. Majd alighogy visszaérkezem a tanterembe, olthatatlan kíváncsiság ébred bennem a gyűrthegységek kialakulása iránt. És közben eszembe se jut, hogy a hatodik órában matematika dolgozat lesz: azért majd csak az ötödik és hatodik óra közti szünetben fogok izgulni csengetéstől csengetésig.

Létezhet ilyen gyermek, ilyen diák?

Az ezt a felvételt néző, hallgató pedagógus kollégáimtól kérdezem, létezhet pedagógus, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen diák?

Az ezt a felvételt néző, hallgató szülőktől kérdezem: létezhet szülő, aki igazán elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek, ilyen diák?

Durva lecke képmutatásból!

És a hat-hétéves nagyon gyorsan tanul. És nem kérdezheti meg, hogy hohó, nem erről volt szó, mikor iskolába mentem. Legföljebb valami buksi-simogató megjegyzést kaphat: „Nyugi, öcsi, majd beleszoksz, én is így kezdtem.” A kedvencem az, amikor valaki azt mondja, hogy „engem is így neveltek, mégis ember lettem”. És a 6-7 éves nem kérdezheti meg, hogy jól van, de milyen ember lettél? Elégedett, boldog, kiegyensúlyozott? Azt az életet éled, amit szerettél volna? És ha nem, nekem ezt az életet szánod? És ha nem, akkor miért erre nevelsz?

Aztán telik-múlik az idő, és a kérdésekre talán már csak az emlékszik, aki szellemi képességei és érettsége tekintetében 60-70 évesen is 6-7 éves maradt.

Két tényezőről beszéltem: az egyik tehát a motiváltság, a másik a tanulási képesség, amelyről azt mondtam, hogy nem vész el egész életünk során, ha egészségesek maradunk. Úgy tűnik, mintha valakinek több, valakinek kevesebb jutott volna el belőle. Valójában a tanulási képesség egyáltalán nem egydimenziós. Van, akinek ilyen, van, akinek amolyan tanulás megy könnyebben; van, akinek ilyen módszer vagy olyan módszer válik be. A különbségeket mindenesetre a tanulási idő kiegyenlítheti. Persze ez nem azt jelenti, hogy minden tanulás sikeres. Én például biztos, hogy nem tudnék megtanulni egy egzotikus nyelvet, ugyanis a helyzet az, hogy az egzotikus nyelvek nem érdekelnek annyira, hogy annyi energiát és időt fektetnék bele, amennyi ahhoz szükséges. Ha valami okból belekezdenék, előbb-utóbb valószínűleg abbahagynám. De a tanulási képesség korlátlan: komolyan mondom, korlátlan. Ez nem jelent többet, mint amit maga a szó jelent, hogy nincs korlátja: tehát ha mégis belekezdenék valami nyelvtanulásba, nincs olyan betonfal az agyamban, hogy ennyi szót megtanulhatok, de eggyel többet már nem.

No, tanulási képesség, motiváltság: szedjük össze akkor ezt a két tényezőt, hogy valóban megvannak-e vagy hiányzanak-e. Először a gyerekekről, aztán a felnőttekről fogok beszélni.

Ha most tanulók előtt volnék, akkor megkérdezném tőlük, hogy kinek van közülük okostelefonja. Sokan jelentkeznének. Ártatlan arccal megkérdezném, hogy ki az, aki az okostelefont nemcsak úgy viszi magával, hanem használni is tudja. Hát erre megmosolyognának, de sokan jelentkeznének. A tanulási képesség tehát megvan. Az iskola jó elvégzéséhez való tanulási képesség megvan – én legalábbis nem sok olyan tantárgyat tudok, amelyik sokkal bonyolultabb volna az okostelefon kezelésénél.

Nézzük a motiváltságot.

Megkérdezném, hogy melyikük jár olyan iskolába, ahol külön tantárgy vagy tanítási óra foglalkozik a mobiltelefonnal. Hát erre aztán már végképp kinevetnének, és kiderülne, hogy nincs ilyen iskola. Eszerint akkor maguktól tanulták meg, tehát motiváltak voltak rá, nem?

Megkérdezném azt is, hogy ki az, akinek jutalmat ígértek, vagy ki az, akit büntetéssel fenyegettek, ha nem tanulja meg az okostelefon kezelését. Kiderülne, hogy ilyen sincs. Eszerint nem akármilyen, hanem elsődleges belső motiváltságuk volt az okostelefon használatának megtanulására.

Megkérdezném azt is, hogy vajon minden művelet első kísérlete sikerült-e: nyilván nem. És ha nem sikerült, akkor lemondtak róla? Dehogyis. Utánanéztek, megnézték az interneten, megkérdezték egymástól; gyakorolták, amíg nem ment. Vagyis nemcsak elsődleges belső tanulási motiváltságuk van, hanem elsődleges belső elsajátítási motiváltságuk is, amelyik nem elégül ki attól, hogy mondjuk egy tesztet tudnak kitölteni. Akiben elsődleges belső elsajátítási motiváltság van, az ösvényt vág a tudásig, amíg el nem éri azt a szintet, amelyet célként kitűzött magának.

Eszerint tehát minden mentálisan ép tanulónak megvan a kellő tanulási képessége, és van elsődleges belső intrinzik – ilyen szavakat tudok, sőt hosszabbakat is! – szóval: elsődleges belső intrinzik elsajátítási motiváltsága van… Más kérdés, hogy az iskolai tantárgyak, tananyagok, foglalkozások esetében mintha esetleg netalántán háthamégis hogyanhogynem kevésbé nyilvánulna meg ez a korlátlan tanulási képesség és az elsődleges belső elsajátítási motiváltság, mint mondjuk az okostelefon iránt.

Vajon miért?

Mi a különbség a tanuló szemszögéből nézve az iskolai tantárgy, foglalkozás, tananyag és az okostelefon között.

Az okostelefonról tudja, hogy az neki hasznos. Az iskolai tananyagról, tantárgyról, foglalkozásról nem tudja. De nem is tudhatja, hát ő még tanuló! Aki életében első ízben mászik egy hegyre, az nem tudhatja, hogy a hegycsúcsról milyen a kilátás: nem tudhatja, hogy miért érdemes oda fölmászni. Nekünk, felnőtteknek bizalomból elhiszi. De hát ez azért kevés ahhoz, hogy ugyanúgy lobogjon benne az elsajátítási motiváltság, és ugyanúgy mozgassa meg a tanulási képességeit, mintha saját élménye lenne, hogy ez hasznos az ő számára.

Mi tudjuk, hogy az adott tanulónak melyek a tényleges, a képességeivel összhangban lévő céljai. Mi tudjuk, hogy azokkal hogyan lehet összefüggésbe hozni egy-egy adott tantárgyat, tananyagot, foglalkozást, és ezt elmondhatjuk neki. És abban a pillanatban, hogy érzi, hogy a célja felé vezet a dolog, abban a pillanatban mozgósítani fogja a tanulási képességét és az elsődleges belső elsajátítási motiváltságát.

Bármennyire is hajlamos a felnőtt ember arra, hogy kedvtelésből is, mondjuk, bóklásszon az interneten, a tevékenysége annyiban különbözik a gyermektől, hogy a felnőtt ember rendszeres szervezett tanulásba csak akkor vág bele, ha azzal valami konkrét célja van.

Ez a konkrét cél nem feltétlenül valami gyakorlati dolog. De konkrét célnak kell lennie, amelyről a felnőtt embernek van egy kép az agyában, hogy milyen lesz, amikor ő az adott tanulási folyamatnak a végére ér.

A képességek – ugyanazt tudom mondani, mint amit már mondtam – korlátlanok a mentálisan népember esetében. A motivációt pedig az jelenti, hogy önállóan el tudjon végezni valamit, amit eddig nem tudott, vagy jobban tudjon valamit elvégezni, megcsinálni, mint ahogy eddig tudta.

Ismétlem, ez nem feltétlenül egy szakmai dolog. Lehet, hogy egy verset akar megtanulni, mert tetszik neki, és jó érzés az a tudat, hogy ő tudja. Vagy azért akarja megtanulni, mert társaságban el akarja mondani, és akkor ezzel jó hatást akar elérni. Tehát nem feltétlenül szakmai dologról van szó. De mindenképpen kompetenciaszerzésről vagy -bővítésről, vagyis arról, hogy önállóan meg tudjon csinálni valamit, amit eddig nem tudott, vagy önállóan jobban tudja megcsinálni, mint eddig. Lehet, hogy egy másodlagos célról van szó: például aki a közlekedési szabályokat a KRESZ tanulja: azt hiszem, elég kevés van köztük, aki KRESZ-tudós akar lenni; a többség azért akarja megtanulni, mert le akarja tenni a vizsgát: jogosítványt akar. Ez is egy cél, amelyről ő elképzeli, hogy milyen lesz, amikor majd a szervezett, tervezett tanulást befejezi.

Idáig rendben van a dolog. Van tehát egy cél. De aki belekezd egy évekig, vagy akár csak hónapokig, vagy akár csak hetekig tartó tanulásba, nem várható el, hogy egész idő alatt minden percben ott lobogjon benne ugyanaz a lelkesedés, mint ahogyan belekezdett.

Képzeljük el azt az embert, aki beiratkozik egy nyelvtanfolyamra vagy karate-edzésre: eltelt egy hónap, és meggondolja, hogy „a célomhoz képest hol is tartok? Hát tulajdonképpen sehol.” Így van?

Nincs így!

Nem véletlen az, hogy ezeket a képzéseket nem lehet a második hónapnál elkezdeni. A módszertanilag jól felépített képzés minden egyes lépése a célhoz visz közelebb. Lehet, hogy csak úgy, hogy kialakít egy készséget, amelyik később majd megkönnyíti a tanulást. De valójában minden egyes lépéssel közelebb vagyunk a célhoz.

Csak ezt nem könnyű észrevenni.

A gyermekről azt mondtam, hogy nem tudja elképzelni, hogy milyen a csúcsról a kilátás. A felnőtt el tudja képzelni. Csak… vagy legalábbis, pardon: legalábbis úgy gondolja magáról, hogy el tudja képzelni. Csak éppen nem érzi minden egyes lépésénél, hogy közelebb került a célhoz. Ezt kell elmondani neki. És abban a pillanatban megmarad a kezdeti lelkesedés, megmarad a motiváltság, és lépésről lépésre valóban el fog jutni a céljához.

Felnőtt esetében, gyermek esetében az egész folyamat logikája pontosan ugyanaz, csak a velük való kommunikáció más.

Hadd beszéljek pár percig a tanításról is, illetve hadd mondjam inkább azt, hogy a tanulás segítéséről, mert a tanulás a tanuló tevékenysége. Nem a tanáré, nem a szülőé, nem a környezeté, a tanulóé. Lehet valakit olyan helyzetbe hozni, hogy önkéntelenül is tanuljon, de akkor is ez az ő tevékenysége.

Ha én most a közoktatásban dolgozó tanár lennék, és megkérdeznék, hogy például mit várok a kormányzattól, akkor az első mondatom az lenne, hogy hagyjanak végre békén. A lényeghez úgyse tudnak hozzászólni. A lényeg nem az, hogy fölmondjam a leckét az osztályban, mintha én lennék az osztály legjobb tanulója. A lényeg az, hogy fenntartsam a tanuló tanulási kedvét, fenntartsam a lendületét. És ezt legjobban én tudom, amikor magamra csuktam az osztályajtót: amikor ott vagyok szemközt a tanulókkal, akikkel minden mozzanatot értek.

Furcsa, hogy ezek a kérdések mintha nem kerülnének szóba a jelenlegi vitában, sőt, nem kerül szóba a legalapvetőbb alapkérdés: hogy mivégre van az egész. Mivégre, milyen céllal létezik az egész oktatási rendszer? Milyennek kéne lennie, hogy a végeredménnyel elégedettek legyünk?

A pedagógusok kilenc pontja nagyrészt a hibajavításról szól, a kormányzat úgynevezett kompetenciaterületei pedig arról, hogy hogyan lehet a folyamatot ellenőrizni és kézbentartani.

Mintha mindenki elégedett lenne azzal a fura helyzettel, hogy az oktatási rendszernek tucatnyi feladata van a tanulássegítésen kívül is. Szociális feladatok, egészségügyi, még hatósági feladat is van. A tanulás segítés is a feladatok egyike.

Időnként beszélünk bemenetről: milyen előismeretekkel, előzetes készségekkel érkezik egy tanuló az adott képzésre. Beszélünk kimenetről: mit kéne elérni a végére. Beszélünk tantárgyakról, tantervekről, de mintha nem merülne föl – én legalábbis semmi leírásban nem látom –, hogy a tantárgyaknak, tanterveknek a bemenettől a kimenetig vezető útvonalat kellene darabokra bontaniuk, részekre bontaniuk, és ezt kell tananyagra, tanítási órára, foglalkozásra lebontani.

Hiányzik az az axiomatikus felépítés, amelyről a geometria kapcsán az egésznek az elején beszéltem. Hiányzik a lépésről lépésre történő felépítés. Így aztán mindegyik állítás egy kicsit mintha a levegőben lógna.

És szakszerűtlen az egész.

A pedagógusok követelései nem elég konkrétak, nem elég részletesek. Hát nem is lehetnek azok, mert aki a terepen dolgozik nap mint nap, annak se informáltsága, se kellő ideje, energiája nem lehet arra, hogy aprólékos pontosságú nagy ívű stratégiát dolgozzon ki. Ráadásul olyan a helyzet, mint amikor egy hajót a viharos tengeren menetközben kellene kijavítani, átépíteni; és ehhez tartozik még az is, amit az elején mondtam, hogyha tanár lennék, akkor én leginkább azt várnám, hogy békén hagyjanak.

No, elég a morgolódásból hadd lássak munkához! Amihez én értek, az az, hogy egyértelműbbé és érthetőbbé tudok fogalmazni kuszának látszó kijelentéseket és gondolatmenetet, arra is rámutatva, hogy amikor például a vitázó felek azért vitáznak, azért van véleménykülönbség, nem azért, mert eltérő válaszokat adnak a kérdésekre, hanem már a kérdés nem ugyanaz. Amikor azért mondanak eltérő állításokat, mert az axiómáik, az előfeltételezéseik különböznek. És azokat mintha nem venné észre senki. Tehát mindenki mondja a maga válaszait, és mindenki úgy gondolja, hogy a másik értetlenül viselkedik, eltereli a szót, nem a kérdésekre válaszol – és mindenkinek igaza is van, mert mindenki a saját kérdéseire válaszol.

Mindjárt mondok nagyon konkrét példát, és elmondok egyfajta konzisztens értelmezést is az egész rendszer egyik alapfogalmáról. De előtte fontosnak tartom, hogy nagyon látványosan érzékeltessem, hogy mit jelent az, amikor az alapfeltevésekben van eltérés, és ez az oka annak, hogy a következtetésekről vitatkozunk.

Feltételezem, hogy aki ezt hallgatja, az ugyanúgy szereti a matematikát, mint én, és amikor bemutatkoztam az elején, hogy matematikatanár is vagyok, gondolom, mindenkinek az jár azóta az eszében, hogy mikor mondok végre valami jó kis matematikai példát, hiszen a jelenlévők között számosan lehetnek, akiknek ebben az örömben legutóbb iskolai matematikaóra alatt volt részük, hát gondolom, már nagyon hiányzik. Úgyhogy közkívánatra mondok egy matematikai példát.

Vásároltam a játékboltban egy földgömböt, ez lesz a szemléltetőeszköz.

Képzeljük el a következőt. Egy filctollat Rómához illesztek, Róma városához, és húzok egy vonalat nyugat felé. A vonal átmegy Korzikán, átmegy Spanyolországon, Portugálián, át az óceánon, és egyszercsak eléri az amerikai kontinenst. Hol éri el? Hát Róma az északi szélesség 41. fokánál van, New York a 40.-től a 45. fokig terjed a külvárosaival együtt, úgyhogy ez a vonal New Yorknál éri el az amerikai kontinenst. Ismét Rómához teszem a filctollat, húzok egy vonalat észak felé az Északi-sarkig. Ekkor az Északi-sarkról nézve egy vonalat látok, amelyik dél felé Rómához vezet. Ettől a vonaltól 90 foknyit fordulok nyugat felé, és ott húzok egy vonalat dél felé. (Ez mondjuk nem nagy művészet, mert az Északi-sarkon bármilyen vonalat húzok, az dél felé vezet.) Ez a vonal átmegy Grönlandon, átmegy Kanadán, ez is eléri az Amerikai Egyesült Államokat. Hol éri el? Hát Róma a keleti hosszúság tizenkettedik fokánál van, ettől 90 fokot fordulok nyugat felé, az a nyugati hosszúság 78. foka; New York a 71. és 79. fok között van – ez a vonal is el fogja érni New Yorkot.

Van tehát egy háromszögem, és ha most matematikaórán ülnék, és a tanár megkérdezné, akkor én azt mondanám, hogy igaz, hogy ő azt mondta, hogy egy háromszögben legföljebb egy derékszög lehet, de én tudok olyat is, amelyikben három van. Ha a tanár azt mondaná, hogy a háromszög szögeinek összege 180 fok, én erre azt mondanám, hogy én tudok olyat, ahol 270. Hát minimum egyest kapnék – hacsak véletlenül ki nem derülne, hogy a tanár a saját háromszögét a táblára rajzolta, én pedig egy golyónak a felszínére.

Arról van tehát szó, hogy amíg ki nem derül, hogy melyikünk milyen előfeltételezésből, milyen axiómából indul ki, addig kölcsönösen vagy idiótának nézzük egymást, vagy bajkeverőnek – de az axiómák annyira nyilvánvalóak, hogy ki se mondjuk. Hát rajzoltam egy háromszöget: látom, hogy három derékszög van benne. Mit kell ezen magyarázni? Azt kéne magyarázni, hogy milyen előzetes tudásom volt, mikor ezt rajzoltam!

Ugye milyen kínos?

Van ilyen a mostani vitában is, persze, ha értenék egymást a vitázó felek, akkor sem biztos, hogy egyetértenének. De legalább esély lenne a közös válaszra (már feltételezve, hogy a közös válasz a cél). Ehhez még egyetérteni sem kellene, csak tudni kellene, hogy ki miből indult ki.

Konkrét példát ígértem az egyik alapfogalomról, itt az ideje, csak lerakom a földgömböt.

Az oktatással kapcsolatban rendszeresen beszélünk kompetenciáról, én is kimondtam ezt a szót. Célként tűzzük ki a kompetenciaorientált oktatást. Kompetencia-követelményeket szorgalmazunk. A kormányzat a pedagógusok működésének minősítési szempontjait kompetenciaterületeknek nevezi.

Mi az?

Olyasminek kéne lennie, ami mérhető, amiről meg lehet állapítani, hogy megvan vagy nincs. Aminek alapján valakit minősíteni lehetne. Mit minősítünk?

Hadd mondjak el néhány definíciót. A kormányzati komoly honlapon van a következő definíció a kompetenciáról. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki.” Pont.

Ennek alapján, hogy minősítünk valakit? Megkérdezzük esetleg, hogy:

– Tessék mondani, van önnek olyan általános képessége, amely tudáson, tapasztalaton, értékeken és diszpozíciókon alapszik?
– Igen.
– Jó, akkor kipipálva; és tessék mondani, ezt ön tanulás során fejlesztette ki?
– Igen.
– Rendben van: minősítettük.

Így gondoljuk? Ne vicceljünk.

Megnézem a pedagógiai lexikont. Mi a kompetencia? „Alapvetően érzelmi, kognitív alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.”

Na, ennek alapján se könnyebb minősíteni. Mit kérdezek? Vannak önnek egyéb emocionális tényezői esetleg? És ha azt mondja, hogy igen, akkor a minősítés sikerült?

Zavaros az egész, pedig az alapfogalmak egyike. És egyáltalán nem nehéz megmondani, hogy miről van szó.

Hadd mondjak egy példát. Mi kell ahhoz, hogy a lehető legbiztonságosabb módon tudjak autót vezetni?

Hát kell néhány olyan dolog, ami nem pedagógiai kérdés: mondjuk legyen jogosítványom, ne legyek berúgva – tehát a jogosultsághoz kellenek ilyen feltételek. Rendben van, megvan a jogosultságom. Ha lopok egy autót és a rendőrség üldöz, az nem nevezhető igazán biztonságos autóvezetésnek: illetékesnek is kell lennem, tehát enyém legyen az az autó, legálisan béreljem, munkakörömnél fogva az én hatásköröm legyen, vagy én legyek oda beosztva.

Tehát jogosultság, illetékesség. Ez kell a tanulónak és a tanárnak is. A tanuló akkor jogosult a hetedik osztályba járni, hogyha a hatodikat kijárta; akkor illetékes az adott osztályba bemenni, ha az adott iskolába beiratkozott. A tanár jogosultsága, az mondjuk végzettséget jelenthet, az illetékessége az órarendet, hogy melyik az ő osztálya, ahova bemehet tanítani.

Ezzel akkor rendben vagyunk.

Kell hozzá még egy tevékenységpár.

Gyakorlatban hasznosítható tudás: tehát nem olyan tudás, hogy levizsgáztam belőle, hanem amit működtetni tudok, és – a szegedi Nagy József professzor nyomán teszem hozzá – kell az ezt működtető motivációs háttér. Ebben csak az kételkedik, aki még sose látott unott hivatalnokot, aki pontosan tudja, hogy mit kéne csinálni, csak nem szereti, fáradt, nem érdekli, és ezért előfordulhat, hogy lassan, hibásan, felületesen csinálja.

Tehát: értenem kell hozzá, és akarnom is kell az eredményt. Akkor tudok megfelelően biztonságosan autót vezetni, ha tudom, hogy ezt hogy kell csinálni, meg tudom csinálni, és fontosnak is tartom, hogy biztonságosan vezessem az autót.

Ez összefoglalva nem egyéb, mint a tevékenység önálló elvégzése. Meg tudjam csinálni önállóan anélkül, hogy lenne mellettem egy szakértő, aki instruál, és anélkül, hogy lenne mellettem egy ellenőr, aki figyeli, hogy jól csinálom-e.

A tevékenység önálló elvégzéséről van szó: akkor nevezek valakit kompetensnek egy tevékenységben, ha azt önállóan el tudja végezni, szakértő segítsége nélkül, ellenőr nélkül.

Ez nem azt jelenti, hogy a világon mindenhez értenem kell: az önállóság nem terjed ki mindenre. Elromlik az autó, akkor nem kell tudnom megjavítani: tudnom kell, hogy hogyan juttassam el ahhoz, aki viszont a javításban kompetens.

Én úgy gondolom, hogy ennyi a kompetencia definíciója, és ez egy alapkérdés a tanulás és tanulás-segítés témakörében.

Vajon meg lehet-e mondani egy tanuló esetében, hogy milyen kompetenciákat akarunk mérni a tanulás befejeztével. Hát én úgy gondolom, hogy igen; megkísérelni mindenképpen megéri. És a tanár esetében? Úgy gondolom, hogy igen; megkísérelni mindenképp megéri. Ez lefedi az ő teljes tevékenységüket? Nem hinném. Biztos van a kompetenciákon kívül is sok olyasmi, amit nyújtunk, amit elvárunk: olyan is, ami nem határozható meg, olyan is, ami nem mérhető pontosan. De legalább ezzel az alapfogalommal, a kompetenciával tisztában kéne lenni: erre tettem most kísérletet.

Hadd mondjam el azt is, hogy a szándékom szerint a következő néhány hónapban így az alapoktól kezdve akarom végigjárni az oktatási rendszer legkényesebb kérdéseit. Mitől esélyteremtő egy oktatás? Mitől minőségi? Mitől 21. századi egy környezet? Milyen a pedagógusok terhelése és milyen kéne, hogy legyen; milyen a megbecsülésük, milyen kéne, hogy legyen. Mit nevezünk szakmai szabadságnak, mire terjed ki és mire nem?

Valójában azért vállaltam ezt az előadást, mert ehhez keresek beszélgetőtársakat, önkéntes lektorokat.

A legenda szerint a középkorban a hídépítők beálltak a híd alá, hogy mutassák, hogy bíznak a konstrukciókban. Ezzel az előadással én beálltam a híd alá.

Pin It on Pinterest

A webhely használatának folytatásával elfogadom a sütik használatát. Részletek

A süti beállítások ennél a honlapnál engedélyezett a legjobb felhasználói élmény érdekében. Amennyiben a beállítás változtatása nélkül kerül sor a honlap használatára, vagy az "Elfogadás" gombra történik kattintás, azzal a felhasználó elfogadja a sütik használatát.

Bezárás