Select Page
Hogyan is tegyük rendbe az oktatást? [leirat]

Hogyan is tegyük rendbe az oktatást? [leirat]

A 2023. április 27-én, a Kétfarkú Kutya Népfőiskola és a „Szia, Tanár Úr!” csapat szervezésében megtartott előadás leirata. Az előadás felvétele a „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatorna „Tanulj az életnek!” lejátszási listájában megtalálható: https://www.youtube.com/@sziatanarurpodcast

Válságban van az oktatás. Nemcsak Magyarországon, hanem mindenütt, és nemcsak most, hanem az ókortól kezdve – mert végülis arról van szó, hogy a jövőre akarunk valakiket felkészíteni a múlt alapján (legjobb esetben a jövőről való elképzeléseink alapján).

Az oktatásnak a válsága, működésmódja. Mire valamilyen követelményrendszerhez igazodna, a világ megint megváltozott és megint igazodni kell.

Magyarország helyzete ezzel együtt sajátos. Itt a válságok súlyosabb fajtája van éppen, ebben nem lehet kompromisszumot keresni. Ez most nagyon komoly állítás volt: meg fogom indokolni, hogy miért mondom.

A kompromisszumra törekvés egyébként sem okos dolog. Ez talán furán hangzott most, de gondoljuk csak meg. A kompromisszum az, amikor a vitázó felek mindegyike enged valamennyit, hogy a másik is engedjen, és így megállapodnak valamiben, hát talán középen. Persze lehet a vitázók között, aki eleve magasabbról indít, hogy legyen miből engedni, de ezt a trükköt a másik is ismeri, így aztán végül mindenki enged valamennyit, a továbblépés kedvéért, a békesség kedvéért, hát a saját értékrendje, a saját fontossági sorrendje, meg persze az erőviszonyok szerint.

A kompromisszumban tehát senki nem éri el a teljes célját. Mindegyik fél úgy érzi, hogy nem kapott meg valamit, amit pedig jogosnak és méltányosnak érzett volna önmaga számára, és ebben mindegyik félnek igaza van. És mindegyik fél úgy érzi, hogy a többiek miatt nem kapta meg azt, amit jogosnak és méltányosnak érzett maga számára, és ebben is igazuk van.

Aligha várható el, hogy ebbe derűs mosollyal mindenki belenyugodjon; aligha várható el, hogy a kellemes diplomáciai mosolygás mögött ne azt nézze mindenkifél szemmel, hogy mikor adódhat lehetőség a helyzet korrigálására – persze az ő javára.

A kompromisszum tehát soha nem béke, hanem csak fegyverszünet, mégpedig állandó feszültséggel telített fegyverszünet.

Mi lehet ezekután a megoldás? Lehet-e egyáltalán megoldás.

A konfliktusok kutatói és a konfliktuskezelések tanácsadói egy ilyen egyszerűcske koordinátarendszerrel szokták ábrázolni a helyzetet.

Az egyik tengelyen az van, hogy kinek mennyire fontos a saját célja, a haszna, az előnyei; a másik tengelyen az van, hogy kinek mennyire fontosak a kapcsolatok, az egyetértés, a békesség. A szélsőséges esetek az egyes vonalak végén vannak:

Aki kizárólag a saját céljait, használt előnyeit nézi, és nem érdekli a kapcsolat, az egyetértés, a békesség, azt hívják versengőnek, azt hívják dominanciára törekvőnek. Aki a kapcsolatot, az egyetértést, a békességet tartja a legfontosabbnak, és ezért hajlandó lemondani céljáról, hasznáról, előnyéről: ő az alkalmazkodó. Aki pedig ki akarna maradni az egészből és hagyják őt békén, az az elkerülő, a konfliktuskerülő. És középütt van a kompromisszum.

A furcsa az, hogy számos olyan ábrát találhatunk a konfliktuskezeléssel kapcsolatban, amelyik csak ennyiből áll. Mintha nem venné észre, hogy van egy negyedik csúcspont is, amelyik az elkerülésnek pontosan az átellenes oldalán van: ahol ugyanennyire fontos az előny, a haszon, a cél, mint a kapcsolat, a békesség, az egyetértés. Pedig ilyen ábrákat is lehet a szakirodalomban találni, és még az a szó is megvan, amelyiket ide bele lehet írni, ez a szó pedig nem más, mint az, hogy problémamegoldás.

Mondok egy példát, bocsánat, buta tanárbácsis példa, de hát végül is tanárbácsi vagyok, és szeretem a buta példákat. Tegyük fel, hogy itt volna egy állvány, és rajta egy cserepes növény. És nem látszom a kamerában. Megfognám a cserepet, leraknám az állvány alá. Bejön valaki, aki azt mondja, hogy hoppá, így a növény nem kap fényt! Visszarakja. Én megint lerakom, ő megint vissza, jól összeveszünk – pedig ha elmondanánk egymásnak, hogy miért tesszük, amit teszünk, ha elmondanánk egymásnak, hogy mi a célunk vele: körülnéznénk, odatennénk a virágot az ablakba: nincs is útban, fényt is kap, minden rendben van.

Tisztában vagyok azzal, hogy a gyakorlat ennél sokkal bonyolultabb. A példa csak arról szól, hogy létezhet a célok összevetésén alapuló, a korábbi sémákból kiszakadó problémamegoldás.

A kompromisszum veszít-veszít játék. Mindegyik fél veszít valamennyit, és amikor számbaveszi utólag, hogy mi történt, akkor nagyon nagy valószínűséggel nagynak érzi a saját veszteségeit. A problémamegoldás viszont nyer-nyer játék, ahol a probléma is megoldódik, mindenki elérheti a céljait, és ráadásul ezentúl jobban ismerik egymást: a következő esetben még könnyebb lesz a problémát megoldani.

Nem véletlen, hogy most ezt szóbahoztam, Végülis az oktatással kapcsolatban az egyik konfliktusforrás, véleményem szerint, pontosan az, hogy a vitázó felek nem pontosan értik, nem pontosan arra válaszolnak, hogy mit akar a másik. Erre is kitérek még.

Azt mondtam korábban, hogy Magyarországon nem lehet kompromisszumot keresni. Ennek viszont van egy rendkívüli előnye: az, hogy nem lehet kompromisszumot keresni. Itt már senki nem hibáztathat, ha a kompromisszumkeresés helyett a nyilvánvalóan hosszabb, fáradságosabb utat, a problémamegoldó gondolkodást ajánlom, mégpedig, ahogyan az alcímben is állt, „megint előlről”. Nem fecsérlünk energiát toldozgatásra, foltozgatásra, hanem nekiállunk áttekinteni az egészet.

Persze felmerül a kérdés: mi lehet a megoldás egyáltalán? Aki kritizál, mondjon megoldást is – ezt szokták mondani. Én ezzel nem értek egyet. Inkább George Bernard Shaw mondásához tartom magam, hogy ahhoz, hogy egy tojásról megállapítsam, hogy záptojás, ahhoz nem kell tudnom tojást tojni. De gondolom, kitalálható, hogy a mostani előadásra, sőt az egész sorozatra, amelyet én tartok, végülis azért került sor, hogy véget vessünk annak, hogy egymásnak panaszkodunk és méltatlankodunk. És megpróbáljunk valami megoldást mondani.

Merre mozduljunk tehát az oktatás területén?

Elég kínosan érzem magam, mert sokan gondolkodnak ezen: szakmai közösségek és műhelyek vannak, de ezekbe nem vagyok bejáratos. A kormányzati elképzelésekről annyit tudok, amennyit nyilvánosságra hoznak, beleértve azokat a kijelentéseket, amelyek az oktatást nem beruházásként, megtérülő befektetésként tekintik, hanem költségként, már-már kidobott pénzként. Ismerem Pintér Sándor mondását, hogy ami nem külügy, az belügy. És olvastam Rétvári Bence nyilatkozatát, hogy az úgynevezett státusztörvény két fő célja közül az egyik az, hogy egyszerűsítse a jogalkalmazást. Olvasom a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontját (igyekszem mindig vigyázni, hogy ne pedagógusok kilenc pontjáról, hanem pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjáról beszéljek), és azt látom, hogy egyedül a hatodik és a nyolcadik pont az, ahol teljes egészében az oktatás lényegéről van szó: „Esélyteremtő, minőségi oktatást és nevelést mindenkinek – az óvodától az egyetemig!” és „Minőségi, 21. századi környezetet a tanuláshoz és a tanításhoz, neveléshez!” És a kilencedik pont még az, amelyiknek egy része ilyen: „Szakmai szabadságot és támogatást az oktatásban!” Az összes többi vagy a gyakorlati aktualitásokról mond valamit, vagy ezeknek a következménye. Gondolná az ember, hogy ahol van egy árnyékkormány, amelynek van árnyék-oktatási árnyék-minisztériuma, akkor ott is élénk árnyék-műhelymunka folyik, de ennek a részleteiről sem tudok, sőt hiába gondolom úgy, hogy az árnyék-kormány árnyék-oktatási árnyék-minisztériumában a meglévő árnyék-kormánybiztosok mellett én nagyszerű árnyék-kormánybizonytalan tudnék lenni – sajnos az a helyzet, hogy az ottani árnyék-tárgyalóasztal mellett sem jutott nekem árnyék-szék. Így aztán nem tehetek mást, minthogy az ő terveikre is csak a közzétett tizenkét pontjuk alapján tudok gondolni. Azok között a tizenkettőből egyet láttam, amelyik azzal foglalkozik, hogy „mit”, és nem azzal, hogy „hogyan, kikkel, milyen módon”: „A tantárgyakat vigyük közelebb a mai élet valóságos tudásigényeihez, a kihívásokhoz. Több csoportos munka, problémamegoldás és kevesebb magolás kellene.”

Nem akarok nagyon értetlennek látszani… Egyébként de. Mert ha egy megfogalmazás olyan, hogy számomra nem egyértelmű, akkor nem teljesen kizárt, hogy vannak a világon mások is, akik szintén nem tartják egyértelműnek, és ha valakinek nincs annyi ráérő ideje ezen gondolkodni, mint nekem, akkor még az is lehet, hogy a vitázó felek nem utolsósorban azért vitáznak, mert valamit eltérő módon értelmeznek, és emiatt tűnik úgy, mintha eltérő véleményen volnának. Ez pedig gyakorlatilag lehetetlenné teszi a problémamegoldást.

Az első népfőiskolai előadásomban (február 20-án) mutattam meggyőző példát arra, amikor egyszerűen az alapfogalmak egyeztetése okoz megoldhatatlannak látszó véleményütközést. Ezt a példát most nem ismétlem meg: bízom abban, hogy a jelenlévők többsége látta az előadást, amelyre ez a mostani épül: ha nem látta az elhangzásakor, akkor megnézte a Népfőiskola felületein, vagy a már említett „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatornán.

Szóval nem félek attól, hogy nehézfejűnek fogok látszani, vagy kötözködőnek fogok látszani, ha azt mondom, a felsorolt mondatok nagyon szépen hangzanak, de ahhoz túl általánosak, hogy konkrét döntésekben, intézkedésekben vagy akár javaslatokban, előterjesztésekben nyilvánulhassanak meg.

Az egyetlen, amit biztosan látunk, hogy egyáltalán nem arról szólnak, mint a kormányzati elképzelések. Mintha lennének valakik, akik az Adriai-tengerhez akarnak menni kirándulni, és lennének mások, akik meg a Himalájára akarnak menni, és most összevesznek azon, hogy az útra milyen cipőt kell felvenni. Hát nem ugyanazt akarják!

Az egyik fél céljai világosak. A kormányzat arra törekszik, hogy az oktatás a lehető legkevesebbe kerüljön, a lehető legkevesebbet kelljen fordítani rá, pénzben és odafigyelésben is. Minimális kormányzati forrást vegyen igénybe, és legyen könnyen kézben tartható (egyszerű jogalkalmazással ugye, ahogy Rétvári Bence mondja). A másik vitázók fél esetében sajnos csak következtetni lehet, hogy az általánosságokban megfogalmazott óhajok mögött milyen célok milyen indikátoraira gondolnak. Ettől kezdve pedig mindkettőjük számára értelmetlennek, sőt, a bajok fokozásának látszik az, amit a másik javasol. Erre mondom azt, ezért mondom azt, hogy itt nincs kompromisszumra esély.

Most arra készülök ezzel az előadással, hogy amennyire az idő engedi, elmondjam a magam következtetéseit. Elmondom akkor is, ha a döntési helyzetben lévők aligha veszik figyelembe, és akkor is, hogyha bármi kritikát kapok, akár még azért is, hogy az alcímben az „előlről” szó mindkét ő betűje hosszú. Szándékosan az. Idézni ugyanis pontosan kell, márpedig ez a néhány szó („S megint előlről”) a kor helyesírása szerint pontosan így jelent meg Karinthy Frigyesnél, egyik Babits paródiájának az alcímeként, egyben utolsó soraként. Arról a Babits-paródiáról van szó, amelyiknek „Antik szerelem” a címe, és amelyiknek az utolsó előtti sora így szól „Eriggyen, mert rugok beléje hátul”.

Tudom, hogy indokolatlan az indulat. Akik a terepen dolgoznak, azoktól nem is várható, hogy idejük legyen, energiájuk legyen átfogó koncepciók kidolgozására, és nemcsak ez gátolja őket, hanem intézményi írott és íratlan korlátozások és valóságos vagy vélt kockázatok is.

De nem látok pontos logikájú, teljességre törekvő tervezést azoknál sem, akiknek a szava sokakhoz eljut!

Persze lehet, hogy ez az én hibám. Remélem, hogy az én hibám, mármint hogy nem tartozom azok közé, akiket ilyen tervezésbe bevonnak, akiket tájékoztatnak, és lehet, hogy ezért nem tudok róla, hogy vannak, készülnek ilyen tervek. Ebben az esetben felesleges, amit elmondok – hátha nem az.

Mielőtt a konkrétumokra térek: bárki vitathatja azt, amit mondok, egy feltétellel: az elején kezdje.

Ez a harmadik előadásom a Kétfarkú Kutya Népfőiskolán, és az elsőn elmondtam, hogy olyan felépítésre törekszem, mint amilyen a klasszikus geometria. Először megmondjuk, hogy milyen szó mit jelent; aztán megállapodunk néhány olyan állításban, amelyeket axiómáknak, előfeltevéseknek tartunk; és utána ezekre építjük a többit.

Most röviden összefoglalom, hogy miről volt szó korábban: azoknak, akik jelen voltak azoknak emlékeztetőül; akik nem voltak ilyen, azoknak bosszantásul, hogy lássák, hogy miről maradtak le. A felvételek megvannak a Népfőiskola oldalán és az én „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatornámon is. Az utóbbin a felvételek leírásában van egy link is, amelyen keresztül a leirat is elérhető, tehát aki akarja, az el is olvashatja. Egy héten belül a mai előadás felvétele és leirata is megjelenik.

Rövid összefoglalás. Szó esett a tanulási képességről: azt állítottam, hogy a mentálisan ép ember tanulási képessége korlátlan, legfeljebb egyik vagy másik tanulási folyamat vagy módszer nem ugyanakkora erőfeszítést, nem ugyanannyi időt igényel valakitől. Azt állítottam, hogy a tanulás sikere valójában a motiváltságon múlik és nevelési hiba, az iskola és a család közös nevelési hibája, hogy a mindent tudni akaró ötévesekből az iskolát nem szerető hat-hétévesek lesznek. Azt is állítottam, hogy a gyermek és a felnőtt esetében is a tanulási cél felé haladásról szóló meggyőző visszajelzés tartja fenn a tanulás sikeréhez vezető belső elsajátítási motiváltságot. A tanulási cél kapcsán egyedülállóan pontos és mérhető definíciót mondtam a legalapvetőbb fogalmak egyikéről, amelyet mindannyian használunk, és a megfogalmazása időnként zavaros: a kompetenciáról. Az adat és az információ megkülönböztetése után került szóba, hogy mit kell elsajátítanunk, ami nem gépesíthető: amit még a mesterséges intelligencia sem tud. Ennek kapcsán szóbakerült a feladatmegoldás két lehetséges módja, valamint a feladatmegoldás és problémamegoldás közti különbség. Azt állítottam, hogy akár jelesre le lehetne érettségizni úgy, hogy az ember minden feladatot megértés nélkül, a korábban látott hasonló feladatok mintájára oldott meg. Hozzáteszem: egyetemi diplomáig el lehetne jutni percnyi problémamegoldó gondolkodás nélkül. De röviden szóbakerült az is, hogy hogyan tanulható meg a modellalkotó feladatmegoldás és a problémamegoldó gondolkodás.

Ez a felsorolás most nagyon sűrű volt. Azért mondtam el, mert meg akarom ismételni, hogy amit mondok, azt szabad vitatni – de aki vitatja, annak azzal kell kezdenie, hogy az előző két előadásból mivel nem ért egyet, mert amit ma mondok, az arra épül.

Tehát akkor lássunk neki!

„Változást az oktatásban” – ez a címe a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjának. De mi legyen az a változás? És mivégre, milyen célból legyen az a változás? Mit akarunk a változást utánra? Mikor fogunk örülni? Hová akarunk eljutni és hol tartunk most? Ennek alapján tudunk lehetséges utakat felajánlani.

Ezt nem lehet a meglévő helyzet toldozgatásával kitalálni, hogy mi az az egynéhány konkrét intézkedés, amelytől az oktatás megújulását várjuk. A dolog nem attól kezd működni, hogyha még tableteket is szétosztanak az iskolákban. (Főleg akkor nem, ha van olyan iskola, amelyik jobban örülne egy fából készült hagyományos táblának mert azzal lehet fűteni.) Itt rendszerről van szó, ahol az egyes elemek összefüggnek. Külföldről sem lehet csak úgy mintákat átvenni: egy szekérre hiába szerelünk repülőgép-alkatrészt, az attól nem fog repülőgéppé válni.

Alaposan és pontosan meg kell mondani a célt, az elérni kívánt helyzetet, hogy azok, akikre vonatkozik, akik megdolgoznak benne és érte, azok úgy érezzék, hogy megéri a fáradságot; és a közvélemény is azt mondja, hogy igen, ezzel érdemes szolidárisnak lenni.

Aligha van család, amelyiket az oktatás ne érintene. Ez nagy felelősség, de óriási lehetőség is. Egy témakör, amelyik így vagy úgy mindenkit érint, és amellyel kapcsolatban el is lehet közérthetően mondani, hogy miről van szó és ki mit akar! Ebből a szempontból ez fontosabb, mint az atomerőmű-építés, amely keveseket érint érzékelhető közelségből. Ebből a szempontból ez sokkal fontosabb, mint az egészségügy, amelynek az átlátásához speciális ismeretek kellenének. Az oktatás abból a szempontból fontosabb ezeknél, hogy mindenkit közvetlenül érint, és mindenkivel megbeszélhető. Nagyszerű lehetőség van arra, hogy egy mindenkit érintő és mindenki számára érthetővé tehető témakörben végigjárjuk azt a gondolkodási utat, amelyet véleményem szerint több más területen is végig kellene járni: hol vagyunk most, hol szeretnénk lenni, innen oda milyen út vezet.

Négyféle fő kérdést látok, és az sem mindegy, hogy ezeket milyen sorrendben tesszük fel.

  1. Lehet beszélni arról, hogy mi lenne az ideális. Ez minden további gondolkodás alapja. Ennek a tisztázása nélkül minden más kusza és ellentmondásos lesz. Erről az aktuális tennivalók sodrásában gyakran elfelejtkezünk, hiszen vannak sürgős égető gondok. Az adott helyzet konkrét javításai nem tűrnek, halasztást: Alig látunk ki közülük. Könnyű azt mondani, hogy az elképzelt ideális helyzetről gondolkodni álmodozás, nem aktuális, nem érünk rá. És valóban úgy tűnik, hogy akik ezen gondolkoznak, nem érnek rá: ahogyan már említettem, a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjából összesen két és fél, az árnyékkormány tizenkét pontjából egy az, ami az alapokat érinti; az összes többi vagy tűzoltás, vagy olyasmi, ami az alapok rendbetételének a majdani konkrét folyománya. Ez azonban éppen azért kockázatos, mert azokban a helyzetekben, amelyek azonnali reagálást igényelnek, ha nincs kitűzve a cél (bármennyire távoli cél, bármennyire ideálisnak tűnő cél): ha nincs kitűzve, biztosra vehető, hogy az időnkénti zavarok miatt eltérülünk tőle. Főleg, ha egyes körülmények éppen a zavarokat erősítik. Ezért elkerülhetetlen az ideális célkitűzésekkel kezdeni.
  2. A második kérdés, hogy mit célszerű és mit lehet soronkövetkező lépésekben megvalósítani Ez anyagi kérdés és szervezési kérdés, és egy lépés várható elfogadottságára is vonatkozik, meg elutasítására is. Egy biztos: a távlati cél tudatában kell megfontolni ezt, nem pedig aszerint, hogy az adott pillanatban mi látszik legnépszerűbbnek vagy legnagyobb figyelmet keltőnek, vagy akár legnagyobb bajnak. Akik tehát ezzel foglalkoznak, mármint a gyakorlati tennivalókkal, azoknak pontosan ismerniük kell a távlati, ideális célt, akármennyire „elméleti agyalgás” ez az ő szemükben – mert ha egyszer-egyszer a tervezett távlati céllal ellentétes irányba kell mozdulni, ami egy adott kényszerhelyzetben elképzelhető, akkor legalább tudnunk kell, hogy a célhoz képest mi történt, és vigyázni kell, hogy ne zárjunk le a cél felé vezető utakat.
  3. A harmadik. Magunk között vagyunk, ne legyünk naivak: a döntéshozók )a legfelsőbb és legalsóbb szinteken is) csak olyan koncepció mögé fognak beállni, amelyik a személyük számára és az általuk képviselt csoport, párt, hivatal, mozgalom, intézmény számára összességében előnyös és lehetőleg egyetlen részletében sem előnytelen. Úgy kell tehát mindent kiérlelni, hogy ennek a feltételnek is minden részletében megfeleljen – nem elfelejtve, hogy a kompromisszum nem béke, hanem csak ingatag fegyverszünet.
  4. Ha pedig mindezeknek sikerült eleget tenni, csak akkor jön a negyedik kérdés: az így kialakult lépéseket kell tudni mozgósító módon kommunikálni az akár erre- vagy arrafelé elkötelezett közvéleménynek, az egyes döntéshozó körök tagjainak és szimpatizánsainak és szavazóinak és támogatóinak, és a tájékozatlan, gyakran érzelmi vagy hasonlóság-alapon véleményt alkotó kívülállóknak.

Tehát:

  1. célkitűzés, mert amíg nem döntöttük el, hogy az Adriai-tengerpartra megyünk vagy a Himalájára, addig ne vitázzunk arról, hogy milyen cipőre van szükség és ahhoz hogy jutunk hozzá.
  2. Aztán: eszközök, módszerek, források, a megvalósítás lépései – de csak a célok után, hogyha például forrás- vagy kapacitáshiány miatt, vagy más okból, kényszerhelyzetbe ütközünk, akkor se térüljünk el a céltól.
  3. Aztán: hogyan fizetődik ez ki a résztvevők számára – elvégre senkitől nem várható, hogy önmaga ellen dolgozzon.
  4. És csak aztán: hogyan mondjuk el mindezt azoknak, akik ebben nem mélyülnek el – például azért nem, mert más fontos terület támogatói, önkéntesei, civil segítői.

Szóval akkor az első kérdéssel kezdve: mire való az oktatási rendszer? Mit akarunk elérni vele? Egyáltalán akarunk valamit elérni vele?

Erre akkor tudunk válaszolni, ha egy még előrébbvaló kérdést teszünk fel: mire való egyáltalán a tanulás? Majd ha ez kiderül, akkor kiderül az is, hogy kell-e ennek a segítésére valamiféle rendszer, vagy az egyéni tanulás a jövő útja, esetleg az otthontanulás, a family school mozgalom. Én nem így gondolom, de egy kutató nem hagyhatja magát a vágyai által befolyásolni.

Nézzük tehát, hogy miért tanulunk. (Ez a „miért” most nem okot, hanem célt jelent.) Tehát az első kérdés a célkitűzés. Mi lenne az ideális?

Ennek keretében a célért folyó tanulással foglalkozunk, mert igaz, hogy spontán módon, akaratlanul is tanulunk: ma este mindannyian visszaemlékezhetünk, hogy hány teljesen érdektelen dolog történt a nap folyamán: ezeket nem akartuk megtanulni, de önkéntelenül megjegyeztük. Ilyen is van. A pici gyermek tanulása spontán és önkéntelen módon kezdődik, de egyre inkább célzott tanulássá válik. A felnőttkori tervezett tanulás pedig (például, ha valaki beiratkozik egy szervezett képzésre), az mindig célzott tanulás.

A célzott tanulás esetében a cél azt jelenti, hogy milyennek képzeljük a helyzetet (és a helyzeten belül önmagunkat!) a sikeres tanulás után. Meg fogunk tudni oldani valami feladatot? Jobb eredményt fogunk elérni valamiben? Sikeresen fogunk tudni valami alkalommal megnyilvánulni?

Ez nem feltétlenül szakmai megnyilvánulást jelent, lehet: hogy valaki azért akar egy verset megtanulni, mert a társaságban az egy jópofa dolog, mikor elmondja: ilyen is lehet. Rengeteg minden szerepelhet az elképzelt képen, és az elképzeléseknek számtalan kombinációja is lehet: kiforrottabb, tudatosabb, tartósabb, reálisabb vagy kevésbé az.

Egy biztos: nem azért tanulunk, hogy utána ugyanazon a területen mások segítségére szoruljunk, vagy hogy eblicceljünk valamit. Ha egy diák egy puskázási módszert tanul, akkor se azért tanul, hogy amit tanul, azt elbliccelje: ő most a puskázási módszert tanulja, ezt jól meg akarja tanulni, hogy önállóan használni tudja annak érdekében, hogy valami mást, mondjuk egy vizsgát elblicceljen.

Összefoglalva: képesnek akarunk lenni arra, hogy valamit önállóan megcsináljunk anélkül, hogy szükségünk lenne egy szakértőre, aki menetközben instrukciókat ad, vagy szükségünk lenne egy ellenőrre, aki a szabályszerű végrehajtásra figyel.

Rendelkezni akarunk az adott tevékenységhez szükséges, gyakorlatban alkalmazható tudással, és ennek a helyes működtetését vezető motivációs háttérrel – röviden: kompetensnek akarunk lenni az adott tevékenységben.

Szóval akkor a céllal kezdjük: a tanulás céljával, mert ebből fog kiderülni a tanítás és a tanulás-segítés célja.

A munka célszerű menete tehát az, ha megmondjuk a tanulás célját, vagyis azt, hogy mit várunk, mit tartanánk jónak, mivel lennénk elégedettek: milyen legyen a tanuló a tanulás végén? Mit tudjon, mire legyen képes, miben legyen kompetens, és mindezek miben nyilvánuljanak meg?

Alapvető fontosságú, hogy a tudás, képesség, kompetencia miben nyilvánuljon meg. Hogy valaki esetleg okos dolgokra gondol tőle, az nem elég. Mit akarunk? Képes legyen valamit kimondani, megfogalmazni? Meg tudjon oldani róla egy tesztet? Meg tudjon oldani egy feladatot? Meg tudjon oldani egy gyakorlati feladatot?

Akármire gondolunk, annak megállapíthatónak, korrekt módon mérhetőnek kell lennie.

Egy pillanatra most a saját szavamba vágok. Annak, hogy valamire azt mondjuk, hogy megállapítható, korrekt módon mérhető, ennek három feltétele van: az, hogy a mérés tárgyilagos, megbízható és érvényes legyen. A videófelvétel kedvéért úgy is elmondom, hogy objektív, reliábilis és valid: így sokkal komolyabban hangzik.

Az objektivitás, tárgyilagosság azt jelenti, hogy nem függ a mérés tárgyán kívüli körülményektől. Például nem objektív, nem tárgyilagos az a mérés, amikor a tesztlap nehezen olvasható gyenge másolat, amelyen félreérthető a szöveg, vagy amikor nyelvvizsgán recseg vagy túl halk a hangfelvétel, amelyet érteni kellene.

A reliabilitás, megbízhatóság azt jelenti, hogy mások által kiértékelve ugyanazt az eredményt adja. Más meghatározás szerint a mérés akkor reliábilis, ha a megismétlése esetén a korábbival azonos eredmények születtek. Például nem reliábilis, nem megbízható a mérés, ha olyanok az instrukciók, hogy túl tág tere van a vizsgáztató vagy a bíráló szubjektív véleményének. Vagy nem reliábilis a mérés, ha nem világos, hogy egy-egy hiba milyen pontlevonással jár, illetve hogy hiba esetén hogyan kell elbírálni a hiba utáni tevékenységet, amelyik esetleg hibás adatokra vonatkozik, de önmagában kifogástalan.

A validitás, érvényesség azt jelenti, hogy valóban azt mérjük, amit mérni akarunk. Például nem valid, nem érvényes az a mérés, amelyet intelligenciatesztnek, szánnak, de olyan szavak vannak benne, amelyek az adott személyek egyik csoportja számára nem ugyanazt jelentik, mint mások számára, vagy egyik csoport számára ezek a szavak esetleg ismeretlenek. Nem valid a mérés, ha mondjuk egy matematikai felmérés időben olyan hosszú, hogy az adott korcsoportba tartozó gyermekek nem tudnak olyan hosszú ideig figyelni.

Szóval, ha kitűzünk valami célt, akkor ki kell tűzni a tárgyilagos, megbízható és érvényes mérés módszerét is: csak ettől válhat pontossá a célkitűzés; csak így érhető el, hogy mindenütt egyformán értsék.

Mellesleg ezért tartom túl általánosnak a korábban említett 9- és 12-pontos követelést, mert megfoghatatlan: megállapíthatatlan, hogy pontosan mikor mondjuk azt, hogy teljesült. Valójában a magam egész előadás-sorozatának az a célja, abban akarok ezzel segíteni, hogy ezek az általánosságban megfogalmazott óhajok konkrét javaslatokban, előterjesztésekben, tervezett döntésekben, intézkedésekben jelenhessenek meg.

Tegyük fel, hogy ez megvan.

Most csak a folyamat logikai szerkezeteiről beszélek. Ennek az előadásnak a későbbi részében nagyon konkrét, szükséges és lehetséges célkitűzéseket is fogok mondani. Most legyen elegendő annyi, hogy a célkitűzéssel kell kezdeni. Tehát nem tantárgyakkal, nem tanmenettel, nem alaptantervvel, hanem az egész folyamat célkitűzéseivel.

Mit szeretnénk, mikor lennénk elégedettek, milyenné váljon a tanuló a tanulás végeztével, mit tudjon, milyen ismeretei legyek, milyen kompetenciákat tudjon működtetni, mit legyen képes önállóan megcsinálni – és mindezek milyen tevékenységben nyilvánuljanak meg?

Azon gondolkozom, hogy hogy lehet a legtömörebben összefoglalni, hogy van, ami ebbe nem fér bele – de akkor legalább tudjuk, hogy ezt a feltételt abban az esetben azért nem alkalmazzuk, mert nem lehet, és nem azért, mert elfelejtettük, vagy mert lusták vagyunk hozzá.

Tehát először is, minden mást megelőzve tudnunk kell, hogy hova akarunk eljutni a végére. Azért beszélek erről ennyit, mert ez iszonyúan szigorú dolog. Nem tudom, ki az, aki fölülne egy olyan repülőgépre, amit olyan pilóta vezet, vagy felfeküdne a műtőasztalra, ahol olyan sebész dolgozik, aki pótvizsgán kettesre tette le a vizsgát. Vagy hogy megint valami kényes kérdést hozzak szóba, ha az a pilóta vagy az a sebész szociális vagy hasonló okból könnyített vizsgán ment át. Nem ez a megoldás! Aki valamiben méltatlan hátrányt szenved, azt segíteni kell. De abban kell segíteni és nem valami másban, főképp nem a kimeneti követelmények könnyítésében. És ne mondjuk azt, hogy a pilóta és a sebész, azok kivételes foglalkozások. Egy hivatali ügyintéző hibás felkészültsége miatt is emberek, családok sorsa mehet tönkre. Egy élelmiszerbolti eladó hiányos felkészültsége miatt valaki allergiás rohamot kaphat. És hadd mondjam a legsúlyosabbat: egy alkalmatlan, nem jól felkészült tanár életre szóló sebeket tud okozni. A kimeneti feltételekben nem lehet megalkuvás, mert azzal kedveznénk ugyan az adott tanulónak, de ártanánk az ő leendő betegeinek, utasainak, klienseinek, ügyfeleinek, tanítványainak: ezek százainak és ezreinek.

A kérdés tehát az, hogy mit akarunk. Sokadszor mondom el, tudom, de azt akarom, hogy emlékezetes legyen: mit akarunk, milyenné váljon a tanuló a tanulás végeztével, mit tudjon, milyen ismeretei legyenek, milyen kompetenciái legyenek, mit tudjon önállóan megcsinálni. Ennek kell, hogy legyen egy elengedhetetlen minimális szintje, amelytől nem lehet eltérni: amelynek a meglétét tárgyilagos, megbízható és érvényes módon meg kell tudnunk állapítani.

Ez a tanulás egészére is vonatkozik, meg minden egyes részletére: tanévekre, tantárgyakra. Az egyes részletek zárófeltételeiből áll össze a teljes tanulási folyamat zárófeltétele.

Ha tudjuk, hogy hova akarunk eljutni, akkor azt is tudnunk kell, hogy honnan indulunk: mi az a minimális ismeretszint, készségszint, kompetenciaszint, amelyre kezdetben számítani lehet. Ugye mindannyian vettünk már részt olyan képzésen, vagy indult úgy tanév, indult úgy új tantárgy, hogy ismétléssel kellett kezdeni, mert valami már túl kellett volna lenni, de ez nem így volt? Nagyon jellegzetes a magam eredeti tantárgyaiban, hogy például valaki gyengébb jeggyel átmegy matematikából, majd a következő tanévben fizikából szükség volna az adott matematikai ismeretekre, és ő megakad – és mindenki úgy gondolja, ő is, a tanár is, hogy a fizikatanulásban akadt meg, pedig csudát: egy évvel korábban a matematikában akadt meg. Ezzel együtt az újat magyarázzák neki, pedig azt nem tudja megérteni, hiszen előismeretei hiányzanak.

Jaj, ismeritek a tanárokra vonatkozó alapviccet? Amikor egyik tanár mondja a másiknak, hogy ez az új gyerek milyen nehézfejű, milyen lassúfelfogású: elmagyarázom neki az anyagot, nem érti; elmagyarázom másodszor, nem érti; elmagyarázom harmadszor, lassan már én is értem, és ő még nem érti…

Ha tudjuk, hogy később valamilyen tudásra, készségre, kompetenciára szükség lesz, akkor gondoskodni kell arról, hogy az akkora meg is legyen.

Tudni kell tehát a tanulási folyamat egészében, hogy milyen bizonyítható eredményt várunk tőle, és hogy milyen bizonyítható előzetes tudásra, készségekre, kompetenciákra számíthatunk.

A kettő különbsége a tanulási tartalom.

Ezt nevezem az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában szakanyagnak, hogy megkülönböztessem a tananyagtól. A szakanyag a tanulási tartalom száraz leírása. Ez nem a tanulónak szól, hanem a tananyagszerzőnek és a tanárnak.

A tanulási tartalom tehát a tanulási folyamat végén elvárt tudás, készség, kompetencia és az egészen bizonyosan meglévő kezdeti tudás, készség, kompetencia különbsége. Mi lenne más? Ha valami ebből kimarad, az hiányozni fog a végén, vagy még előbb. Ha valami többlet van benne, az ehhez a tanulási célhoz felesleges megterhelés.

Lehet más tanulási cél, amelyhez más is kell, de egy-egy konkrét tanulási cél esetében egyértelmű a helyzet. Most ezt tudom, ebben vagyok kompetens, a tanulás végére amazt akarom tudni, amabban akarok kompetens lenni: a kettő különbségéből kiderül, hogy mit kell elsajátítanom hozzá.

A gyakorlatban ez persze nem egyszerű kivonás. Nyilvánvalóan a kompetenciák sokdimenziósak, sokfokozatúak, de a logikája ez.

Itt hozom szóba a pedagógusok, diákok és szülők követelésének talán legkényesebb pontját: a tanár szakmai szabadságát.

A tanár szakmai szabadságába sok minden beletartozhat. De a mérhető célkitűzésre nem szabad olyan módon kiterjednie, hogy például valaki, aki pilótákat oktat, az eldönthesse, hogy ő valamelyik műszer használatát, értelmezését nem tanítja, mert azt ő fölöslegesnek tartja. Nem terjedhet ki a tanár szabadsága arra sem, hogy többletterheléseket vegyen hozzá az anyaghoz.

Ott tartunk tehát, hogy hogyan derül ki a tanulási tartalom. Ha majd megvan a tanulási tartalom, akkor lehet tantervet, tanmenetet, óratervet készíteni, szépen egymásra épülve, az összefüggésekre is figyelve, az életkori sajátosságoknak is megfelelve. Ebben természetesen komoly szerepük van a didaktikai szabályoknak és tapasztalatoknak, az általános pedagógiai és szakmódszertani tudnivalóknak – és ez az, amiben viszont nagyon súlyos oka kell, hogy legyen annak, ha valakik a tanár szabadságát korlátozni akarják.

Hadd hívjam fel a figyelmet arra a gondolkodási lépésre, amelyet most alkalmaztam: a puszta tanulási tartalom és a tanulás-segítési módszerek, folyamatok különválasztására. A tanulási tartalom szinte levezethető a célkitűzés és a bemeneti szint ismeretében. A folyamatok és módszerek pedig megszámlálhatatlanul sokfélék és változékonyak. Ezt a megkülönböztetést sehol nem láttam – pedig ennek a hiánya az eldurvuló viták egyik forrása.

A tanár szakmai szabadsága kérdésében folyó óriási vitákban azok, akik a szakmai szabadságot követelik, azzal érvelnek, hogy a főhatóság nem tudhatja, hogy Mariska és Józsika a 3. b-ben most miért akadt meg, és most éppen biztatni kell vagy figyelmeztetni, vagy csak időt adni neki. Igazuk van. Akik a részletes előírások és ellenőrzés hívei, azok azzal érvelnek, hogy nem szabad megengedni, hogy a földrajztanár azt mondja, hogy a Föld lapos, még akkor se, ha ő így gondolja. Ebben meg nekik van igazuk. Ugyanilyen vita zajlik a tananyagokkal, különösen a tankönyvekkel kapcsolatban. Az egyik fél azt mondja, hogy a tanárnak legyen lehetősége arra, hogy válasszon a tankönyvek, tananyagok között. A másik fél azt mondja, hogy tankönyvekben, tananyagokban csak ellenőrzött tartalmak lehetnek. És mindkettőnek igaza van abban, amiről ő beszél. Mindkét álláspont meggyőzően megindokolható, mert (mint a végeláthatatlan viták esetében olyan sokszor) nem a válaszok különböznek, hanem a kérdések. Az egyik főleg a módszerről, stílusról, formáról beszél, a másik a tanulási tartalomról.

Én megkülönböztetem a tanulási tartalmat attól a módszertől, stílustól, formától, ahogyan a tanulóhoz jut. Nem azt mondom, hogy ilyen különválasztás esetében könnyű volna megállapodni, de mégiscsak lehetséges. (Hamarosan elmondom, hogy mit tennék, ha lehetőségem volna konkrét javaslatot tenni a tanulási minimális tartalomra.) Ha viszont ez megvan, akkor ennek érdekében nagyon sokféle módszer és tananyag és helyzet és média használható. Nincs két diák, akinek a tanulási készségei pontosan azonosak lennének; nincs két tanár, aki mindegyik módszerben azonosan volna járatos.

A tanulás a tanuló tevékenysége, senki másé, és csak az adott helyzetben lévő tanár az, aki pontosan ismeri a tanuló élethelyzetét, lehetőségeit, korlátozottságait, és ezek esetleges változásait; és csak ő az, aki segíteni tud a tanulónak a tanulás közben időnként szükségszerűen bekövetkező megakadásai, holtpontjai esetében.

A szűken vett, minden módszertani utalás nélkül leírt, egyeztetett, összehangolt tartalom, és annak az átadására szolgáló ütemezett, életkori és más sajátosságoknak megfelelő módszer különválasztása még mindig sok vitára ad alkalmat, de ezek legalább nem olyan viták, amikor mindkét fél úgy viselkedik, mintha nem értené, hogy mit mond a másik, mert mindkét fél nem a másiknak, hanem önmagának a kérdéseire válaszol.

Azt ígértem, hamarosan elmondom, mit tennék, ha lehetőségem lenne javaslatot tenni a minimális tartalomra. Itt az idő, hogy beváltsam az ígéretet.

Mi legyen tehát a minimális tartalom?

Nem tudok pontokba szedett felsorolást mondani, de azt el tudom mondani, hogy mit lehet tenni, hogy kialakuljon egy ilyen felsorolás. Nem tudom, hogy mi lenne a megfelelő eredmény, de tudok olyan utat mondani, amelyik odavezet.

Mielőtt folytatom, megjegyzem, hogy nem vagyok gyógypedagógus: mentálisan ép tanulókkal foglalkozom, róluk tudok beszélni, de az egésznek a logikája ennél általánosabb.

Először is ugye a minimális kimeneti követelményeket kellene meghatározni: mi az a minimum, amit mindenkinek el kellene érnie, mondjuk a tankötelezettség végére. Hatalmas dumákat hallunk, hogy kritikus gondolkozás és hogy testnevelés, és hogy problémamegoldó készség, és hogy hittan, és hogy kommunikáció… erre én őszintén szólva csak úgy tudok válaszolni, ahogy Micimackó válaszolt Bagolynak: az ilyen szavaktól fejfájást kapok; mondd inkább azt, hogy tojásos galuska, arról tudom, hogy micsoda, mert olyat már ettem.

Szóval mi az a minimális ismerettömeg, készség- és kompetenciakészlet, amellyel minden embertársunknak rendelkeznie kell az életében akkor is, ha a tankötelezettség teljesítése után soha többé szervezett képzésben nem vesz részt?

Hát a legkevesebb, amit akarunk, nem lehet más, mint az, hogy képes legyen kézben tartani a saját életét. ne krízisről krízisre evickéljen egész életében.

Mert sajnos vannak ilyenek. Megkérdeztem szociális munkásokat, hogy ha egy krízisben lévő személynek, családnak segítenek, mekkora a valószínűsége annak, hogy az adott személy, adott család legközelebb ismét ugyanolyan krízis esetén fog hozzájuk fordulni. Azt mondták: 80 százalék, mert van 20 százalék, akit csak egy hirtelen haláleset, betegség, munkahelyi zavar taszított krízisbe: neki segítenek kilábalni, talpra áll és megy tovább. De 80 százalékból ismét krízisben lévő kliens lesz. Akkor megkérdeztem: mi a valószínűsége annak, hogy a krízisről krízisre élő családban felnövő gyermekből felnőttkorában szintén krízisben lévő kliens lesz. Mondták: 100 százalék. Kivételek persze vannak: az én közvetlen ismeretségi körömben is van olyan, aki három házból álló tanyán nagyon mélyről indult, és most olyan pénzügyi középvezető, aki nemcsak kiválóan tevékenykedik, hanem mintaként, példaként állítják mások elé. Van ilyen, rengeteg kivételt lehet mondani, de ezek mögött irdatlan erőfeszítés van, és nem ez a tipikus.

Ha lehetőségem volna javaslatot tenni, ezen a vonalon indulnék el, mert ez kétségbevonhatatlan érték a személy számára is, a család számára is, a település számára is és az egész társadalom számára is.

Tudom, hogy amit most mondani fogok, az elnagyolt: a gyakorlatban sokkal részletesebben, finomabban kéne fogalmazni, mert így olyan, mint amikor (Hofi szavaival élve) önkéntes mérvadók akarják félművelt módon a tutit megmondani. Tehát most egy elnagyolt gondolati vázat mondok a közoktatás tartalmi minimumának a megállapításáról.

A minimális feladat tehát azt elérni, hogy a bárhol nevelkedett gyermek képes legyen kézbentartani a saját életét: ennek a tartalmi minimumát keresem.

Azt kérdezném meg szociális munkásoktól, családgondozóktól, másoktól, akik krízisbe kerülőkkel foglalkoznak, hogy ezeknek az embereknek pontosan milyen ismereteik, készségeik, kompetenciáik hiányzanak. Ez kiderül abból, hogy miben akadnak meg, miben kérnek segítséget (vagy miben szorulnak segítségre, ha nem is kérik). Akármilyen választ kapnék, azt kérdezném: és ahhoz mi kell? És az mit jelent? És ahhoz mi kell? És az mit jelent? Hogyan lehet mérni? Hogyan lehet megállapítani, hogy megvan-e vagy hiányzik?

Ezt csinálnám, amíg a lehető legelemibb mérhető ismeretekig, kompetenciákig nem jutnék. Hiányzik az értelmező olvasás képessége? És az mit jelent? Hiányzik a szókincs? És az konkrétan mit jelent? (Pszichológus ismerősöm meséli, hogy voltak nagyon rossz körülmények között felnőtt gyermekek, akiknek intelligenciatesztje azért nem sikerült, mert egy csomó szót nem ismertek. Például amikor az volt a feladat, hogy a képek közül karikázza be a déligyümölcsöket, akkor az a gyerek, aki banánt még sose látott, hát bekarikázta az almát, mert azt ismerte, és hát almát is lehet délben enni, úgyhogy az is déli gyümölcs, nem igaz?) Hiányzik a kifejezőkészség, hogy a helyzetét pontosan ismertetni tudja, ha bajban van? Hogy a mondanivalóját érthetően és meggyőzően tudja kifejteni? Hogy részt tudjon venni a helyi közéletben?

Mérjük fel, hogy pontosan mi hiányzik! Mérjük fel egészen addig, hogy az illető tudjon egy banki hitelajánlatot értelmezni (vagy ha nem tudja, akkor tudja, hogy kihez fordulhat, aki úgy magyarázza el, hogy ő megérti). Tudja használni a számára hozzáférhető informatikai eszközöket, és ne csak szórakozásra, ne csak játékra. Képes legyen ismereteket kutatni, a találatok megbízhatóságát ellenőrizni. Képes legyen az internet biztonságos használatára az adatvédelemtől kezdve a különféle csalások és támadások kivédéséig. Képes legyen rugalmasan használni a rendelkezésére álló ismerettömeget, betartva és betartatva az alkotói jogokat. Képes legyen biztonságosan és magabiztosan használni a mesterséges intelligencia eredményeit és fantasztikus eszközrendszerét arra, amire jó, és ne hagyja magát megtéveszteni általa. Mindezek kellenek ahhoz, hogy valaki felnőtt korában az életét kézben tudja tartani. És más lehetőség nincs, ahol szervezetten segíthetjük, hogy mindezt megtanulja valaki, mint a tankötelezettség alatti közoktatás.

Ha ennek a kiderítéséhez szociális munkásokhoz, családgondozókhoz, hasonlóakhoz fordulok, akkor pedig nem íróasztal mellett kitalált válaszok lesznek, hanem olyanok, amiknek a hiánya miatt emberek valóban megakadnak. Ezzel pedig rögtön megvan az is, hogy milyen feladatokkal, szituációs játékokkal lehet mérni, hogy valaki az adott kompetenciákat most már elsajátította-e! Tehát nem azt, hogy tud-e tesztet kitölteni, hanem hogy tudja-e a megszerzett ismereteit önállóan alkalmazni azokban a gyakorlati helyzetekben, amelyekkel szembesülni fog.

Amikor azt mondjuk, hogy tanuljunk az életnek, az ezt jelenti.

Pontosan ezt.

Minimum ezt.

Tudom, hogy amit mondok, az pontatlan, hiszen ahogyan kezdtem: most is tulajdonképpen a múlt alapján képzünk valakit a jövőre – de legalább nem spekulációval, hanem úgy, hogy megnézzük, hogy mi az, aminek a hiánya életviteli hátrányt jelent.

Ugyanilyen pontosan kell felmérni a biztosra vehető előismereteket. Ezt is szociális munkásoktól kérdezném meg, családgondozóktól, védőnőktől, óvodapedagógusoktól, hogy a szókincstől a kommunikációig, a szabálykövetési készségtől a szociális kompetenciáig mi az, amire számítani lehet kezdetben.

Megvolna az elvárható bemenet és a kívánatos kimenet. A kettő közti különbség a tankötelezettség alatti közoktatásra háruló minimális tanulási tartalom.

Ez a különbség nagyon nagy. Nagyon sok mindent soroltam föl. De van rá több, mint egy évtizednyi idő.

Ebbe az időbe sok más is belefér, sok más tanulási tartalomnak is helye van. Nem mondom azt, hogy csak ezt kell tanítani. Nem mondom azt, hogy csak ez legyen a közoktatás tartalma. De ha ez kimarad, akkor hiába tanítunk bármi mást: akkor azok a gyermekek, akik ezt másutt nem tudják megtanulni, egész életükben krízishelyzetben lesznek, vagy krízisveszélyben lesznek. Hiába van bárkinek bármihez bármilyen tehetsége: semmit nem ér vele, ha az elemi életfunkciói nem működnek. Amiket pedig felsoroltam, ezek a konkrét társadalmi életfunkciók.

És ne mondjuk azt, hogy erre csak a tanulatlan mélyszegénységben felnövő gyermeknek van szüksége. Elképzelhetetlen, hogy legyen olyan család, olyan nevelőotthon vagy bármi környezet, ami ezek mindegyikében segíteni tud, mert a mindennapok kezeléséhez szükséges ismeretek olyan gyorsan változnak, hogy ebben a szülők nemzedéke már nem tud mindenben segíteni.

A tanulási minimum-tartalom ilyen logikájú meghatározásáról soha sehol nem hallottam. Külföldön sem. Az alternatív iskolákban sem. Soha, sehol. Ha mégis van ilyen, és önkéntelen plágiumot követtem el: kérem, szóljatok. Örülni fogok neki, ha ez másutt is felmerült, esetleg olyanoknál is, akik közelebb vannak a döntések szintjéhez, mint én, ugyanis ez a tankötelezettség alatt a közoktatásra háruló minimum-tartalom.

Ez egyébként az indítéka annak, hogy két héttel ezelőtt a szükséges gondolkodási, problémamegoldási, feladatmegoldási módszerekről beszéltem, azelőtt pedig a tanulási képességről és motiváltságról, és a kompetencia fogalmáról.

Most csak az oktatás kérdéskörének egy kis szeletéről beszéltem, a közoktatási minimum-tartalomról. Az oktatási rendszer egésze ennél sokszorta több, de ennél több egy ilyen népfőiskolai előadás-sorozatba nem fér bele.

A célom egy gondolatmenet, egy gondolkodási módszer bemutatása volt, amely azonban nem csak erre a témaszeletre alkalmazható. Remélem, hogy senki nem tart nagyképűnek, ha azt mondom, hogy az előadásaim során elhangzott fix pontokra egy egész tanulási tanítási rendszer építhető.

Ehhez azonban még két dolgot meg kell említeni. A két utolsó sor, ami eddig nem került szóba.

Az egyik az, csak egy mondatban utaltam rá, hogy a tanulás folyamán a tanuló élethelyzete, lehetőségei, korlátozottságai változhatnak is, és erre nem vagyunk felkészülve. Például egy nappalis egyetemista eltöri a lábát és hat hétig otthon marad, vagy egy hónapig ápolni kell a dédnagymamát, vagy bármi közbejön. Miért nem lehet az, hogy hat hétre átmegy levelező tagozatra, és aztán minden adminisztratív nehézség nélkül visszajön nappalira? Van ennek valami logikai, pedagógiai oka?

A másik: hogy a tanulás folyamán a zökkenők, megakadások, holtpontok elkerülhetetlenek: nem a kiküszöbölésükre kell törekedni, az lehetetlen. Arra kell törekedni, hogy könnyen tudjunk továbblépni. Itt is sok a felesleges adminisztratív korlátozás időtartamban is, másban is. Mintha például a világbajnoktól el akarnák venni a világbajnoki címet, mert az edzésen túl sokszor esett hasra. Szóval: átugrotta a lécet vagy nem? Ha igen, ki kell adni erről az igazolást. Ha nem ugrotta át, pedig már ötször futott neki: hát miért nem az ő döntése, hogy nekifut-e hatodszor is? És ha nekifut és átugorja, ki kell adni neki az erről szóló igazolást.

Bocsánat: én vagyok annyira primitív, hogy ennyire egyszerűnek látom a logikai alapokat? Nincs előttem olyan monitor, amelyik be lenne kötve az élő adásba, úgyhogy nem tudom, hogy erre a kérdésre, hogy én vagyok-e ilyen primitív, erre most hányan bólogattak – de kérem, bocsássatok meg: nem érdekel, hogy hányan bólogattak. Az érdekel, hogy van-e valakinek előrevivő kritikai megjegyzése, vagy elkerülhetetlen kiegészítése. Ez az, ami fontos.

Azon igyekszem, hogy továbbmenjek mindezek végiggondolásában. A Kétfarkú Kutya Népfőiskolát egy fórumnak tartom, egy lehetséges fórumnak, ahogy hozzászólókat, önkéntes lektorokat találhatok. Ameddig már eljutottam, az pedig „Élethelyzethez igazított tanulás” címen megtalálható. Ennek a linkje a „Szia, Tanár Úr!” YouTube csatornán, a „Tanulj az életnek!” lejátszási listában lévő videók leírásában megtalálható. Ennek a linknek az útján lehet eljutni az elhangzott három előadás szöveges leirataihoz és a bemutatókhoz is. Ez is letölthető, megnézhető, használható.

De azt hiszem, hogy már ideje befejeznem. A befejezés pedig ugyanaz a három mondat, mint ami az előző két előadásom három mondata volt.

Nem állítom, hogy amit elmondtam, az az egyetlen lehetséges logikus, konzisztens gondolatmenet. Azt sem állítom, hogy amit elmondtam, ez a lehető logikus konzisztens gondolatmenetek legjobbika. Azt viszont merem állítani, hogy amit elmondtam, ez a lehetséges logikus, konzisztens gondolatmenetek egyike.

Hogyan is tegyük rendbe az oktatást? [leirat]

Milyen gondolkodásra szoktat az iskola [leirat]

A 2023. április 13-án, a Kétfarkú Kutya Népfőiskola és a „Szia, Tanár Úr!” csapat szervezésében megtartott előadás leirata. Az előadás felvétele a „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatorna „Tanulj az életnek!” lejátszási listájában megtalálható: https://www.youtube.com/@sziatanarurpodcast

Kicsit zavarban vagyok, mert olyasmivel kell kezdenem, hogy az egyik legnagyobb vita, ami az oktatás területén zajlik, az az én véleményem szerint teljesen értelmetlen. Arról a vitáról van szó, hogy ismereteket kell tanulni vagy gondolkodni kell megtanulni: ismereteket kell tanítani vagy gondolkodásra kell megtanítani a tanulót.

Azért nevezem értelmetlennek ezt a vitát, mert először is: gondolkodni nem lehet ismeretek nélkül: nem lehet úgy általában. Valamiről lehet gondolkodni. Ismereteket tanulni gondolkodás nélkül – hát azt lehet éppen, és tulajdonképpen még meg is lehet élni belőle, de az igazat megvallva még sose volt annyi bátorságom, hogy odamenjek mondjuk egy metróvezetőhöz Budapesten, és megkérdezem tőle, hogy milyen érzés tudnia, hogy ő addig vezetheti a metrót, amíg még olcsóbb, hogy ő vezeti, mint hogy kicseréljék egy olyan berendezéssel, mint amelyik a négyes metrót is vezeti. Tehát ismereteket tanulni lehet éppen – addig, amíg az ezek birtokában végzett tevékenység olcsóbb, mint a gép. Márpedig előbb-utóbb nem lesz olcsóbb.

Mi az ismeret, mi a gondolkodás? Tulajdonképpen az a mondanivalóm ezzel kapcsolatban, ami itt is van ezen a képernyőn. Gondolkodást tanítani ismeretek nélkül nem lehet; ismereteket tanítani gondolkodás nélkül viszont teljesen fölösleges.

A kellemetlen az, hogy azt se tudjuk teljesen pontosan, hogy mi az, hogy ismeret, és mi az, hogy információ.

Hadd mondjak valami fontosat. 5 óra 52 perc. Jelent ez valamit? Teljesen precíz adat: biztos, hogy mindenki értette. Csak éppen semmiről nem informált senkit. Egyszerűen azért, mert nem kötődik semmihez. Ha valaki esetleg megkérdezte volna, hogy mit mutatott az óra akkor, amikor ezt az adatot fölírtam vagy ezt a mondatot fölírtam, és erre mondanám, hogy 5 óra 52 perc, ez kifogástalan: ez információt jelent annak, aki megérti.

Tankönyvből, tananyagból, médiából csak közléseket kaphatunk. Információvá akkor válik, ha megértjük, és ezzel bizonytalanságunk oszlik el. Az információnak ez a definíciója: információ az, ami bizonytalanságot oszlat el.

Van egy találós kérdésem. Ha megkérdezi valaki tőlem, hogy milyen hosszú a Lánchíd, és erre azt válaszolom, hogy nem tudom: ezzel informáltam az illetőt? A helyes válasz az, hogy: attól függ. Ha ő arra volt kíváncsi, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor nem informáltam. Semmiféle bizonytalansága ettől nem múlhatott el. Ha arra kíváncsi, hogy vajon kitől tudhatja meg, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor csökkentettem a bizonytalanságát, mert a Föld nyolcmilliárd lakója közül tőlem most már biztos, hogy nem tudja meg. De ha ez egy idegenvezetői vizsga, és ő arra volt kíváncsi, hogy vajon én tudom-e, hogy milyen hosszú a Lánchíd, akkor a válaszommal teljes mértékben csökkentettem az ő bizonytalanságát. Az tehát, hogy egy közlés mennyi információt jelenthet, az tulajdonképpen attól függ, hogy mit kérdeztünk.

Ez most egy nagyon ilyen elméleti dolognak tűnhetett, de amikor a mesterséges intelligencia szóbakerül, akkor ennek nagyon-nagyon nagy jelentősége lesz.

Rátérve a címbeli kérdésre: milyen gondolkodásra tanít az iskola?

Feladatot megoldani alapvetően kétféleképpen lehet. Kétféle mód van arra, hogy egy feladat megoldására rábukkanjunk, és egy rendkívül bonyolult feladatot akartam adni az igen tisztelt résztvevőknek.

Ez a feladat a következőképpen szól:

Marcsi néninek és Tercsi néninek van egy-egy boltja a sarkon. Mind a ketten árulnak egy olyan terméket, amelyik Marcsi néninél 200 forintba kerül, Tercsi néninél pedig 20 forinttal drágább. Ezt beállítottam úgy, hogy lehessen rá válaszolni. Ha valaki a sarokban lévő QR kóddal rákattint, vagy belép a menti.com oldalra, és beírja azt a sokjegyű számot, akkor bejut arra a felületre, ahol válaszolni lehet, és nagyon kíváncsi vagyok a válaszokra.

Tehát: van egy termék, amelyik Marcsi néninél 200 forint, Tercsi néninél pedig 20 forinttal több. A kérdés az, hogy mennyibe kerül ez a termék Tercsi néninél.

Izgatott kíváncsisággal várom a válaszokat.

Ketten beléptek. Tehát a termék ára Marcsi néninél 200 forint, Tercsi néninél pedig ennél 20 forinttal több: mennyibe kerül Tercsi néninél?

Egyvalaki 220-ra tippelt… ketten 220-ra tippeltek. Most többen nem léptek be, én mindenesetre köszönöm a válaszokat. Továbblépek, nehezítem a feladatot, úgyhogy a biztonsági öveket kapcsoljátok be.

Marcsi néninek és Tercsi néninek van egy-egy boltja. Van egy termék, amelynek az ára Tercsi néninél 220 forint: ez 20 forinttal több, mint Marcsi néninél. Mennyibe kerül ez a termék Marcsi néninél?

Tehát ismét megismételve: Tercsi néninél 220; ez hússzal több, mint Marcsi néninél; mennyibe kerül Marcsi néninél?

Az olyan jellegű feladatokat, mint ez a második, az emberek 80 százaléka elrontja. Nyolcvan. Tíz emberből nyolc.

Ugyanis: feladatot megoldani kétféleképpen lehet. Az egyik az, amikor a feladatnak valamiféle modelljét elkészítjük magunkban. Tehát, mondjuk, ebben az esetben magunk elé képzelünk egy mérleget: az egyik serpenyőben 220 van, a másikban valamennyi és még húsz. Ezek egyensúlyban vannak, hát ha eminnen leszedem a húszat, akkor marad 200 és megvan a megoldás. Ez a modellalkotó feladatmegoldás. Van azonban egy másikfajta módszer, amelyet transzlációs módszernek neveznek, a következő: aki a transzlációs módszerrel oldja meg a feladatot, az megpróbál az emlékezetében keresni egy hasonlót. És ha ott összeadni kellett, akkor itt is összead: amit ott kellett csinálni, azt csinálja ebben a feladatban is. Kicsit ellentmondásosnak tűnik a dolog, mert ha nem értettem meg a feladatot, akkor honnan a csudából tudhatom, hogy melyik az a másik feladat, amelyik hasonló? Aki transzlációs módon gondolkozik, azt úgy csinálja, hogy megpróbálja megtalálni az adott feladatnak a legjellemzőbb, legfontosabb szavát, és ennek a szónak az alapján keres. Márpedig az előző feladatban, aki transzlációs módon gondolkozik, az azt a szót találja a legfontosabbnak, amikor azt mondom, hogy „ez húsz forinttal több”, és a „több” szóról tíz ember közül nyolcnak az összeadás jut eszébe, és a 220-ból nem levonja a húszat, hanem hozzáadja. Halál komolyan beszélek.

Volt egy amerikai középiskolai tanár, aki olvasta az erről szóló tanulmányt. Rettentően fölháborodott és megsértődött, és elhatározta, hogy bebizonyítja, hogy az ő osztályában nem így van. Volt benne annyi becsület, hogy írt róla egy cikket: ez a matematika oktatási szakirodalom egyik gyöngyszeme. Leírja a folyamatot, és azt írja, hogy „a végén dühömben már azt kérdeztem tőlük, hogy: egy hajón 26 kecskét és 10 birkát szállítanak, hány éves a kapitány? Elkezdtek számolni. Megkérdeztem az egyiket: te most mit számolsz? Azt mondta, az ilyen feladatokban mindig összeadni, kivonni vagy szorozni kell, most az összeadás látszik a legjobbnak.”

Komolyan mondom, tízből nyolc. És a dolognak az a szörnyű oldala, hogy ez teljesen elegendő az iskolához. Érettségiig el lehet jutni úgy, hogy az ember végig transzlációs módon oldja meg a feladatokat, mert nincs olyan feladat egy példatárban, amelyik ne volna transzlációs módon megoldható. Ez az elvárás. És aki így gondolkozik, az biztos, hogy gyorsabban fog jelentkezni, biztos, hogy előbb ér a dolgozat végére: őt fogják jótanulónak tartani.

Nem a hazai oktatásról beszélek, hanem világszerte. És nem a gyenge iskolákról beszélek. Az előbb egy példát akartam mondani: egy személyes példát, ha megengeditek.

Elsős gimnazista voltam. Matematikából a paralelogrammát tanultuk. A következő tanítási órán a tanár azt a gondolkodtató kérdést tette föl, hogy melyik az a négyszög, amelynek két szemben lévő oldala egymással párhuzamos és azonos hosszúságú. „A paralelogramma” – zúgta, az osztály… kivéve az osztály egyetlen tanulóját, hogy én tudnék mást is. – Hát nem igaz, nincs más. – Én úgy gondolom, hogy tudnék mást. – Na, gyere ki, rajzold föl!

Kimentem, fölrajzoltam a két azonos hosszúságú párhuzamos oldalt, tartottam kis hatásszünetet, aztán összekötöttem a csúcsokat.

Ennyire dühösen és ennyire gyorsan se azelőtt, se később nem voltam helyreküldve. Ez pedig a Fazekas Mihály Gimnáziumban történt a matematika tagozaton. Mi voltunk a második matekos évfolyam. Eggyel fölöttünk járt az osztályba Lovász László és a többi ilyen neves matematikus. A tanárunk pedig Kőváry Károly volt, akit magunk közt Kavicsnak hívtunk: most matematikaverseny van, elnevezve róla; idén van a születése századik évfordulója: kiállítás készül; szervezik, hogy menjenek a sírját megkoszorúzni; emlékeket gyűjtenek – tehát egy tanár-legendáról van szó egy nagyon színvonalas középiskolában.

Egyébként a tanév végén engem abból az osztályból eltanácsoltak, úgyhogy a párhuzamos „normál” osztályban fejeztem be a középiskolát. Évtizedeken keresztül ezt gyomorszorító szégyennek és kudarcnak éreztem. Évtizedekkel később mertem először arra gondolni, hogy ez nemcsak az én kudarcom volt, hanem néhány akkori tanáromnak a kudarca is.

No, ennyit a feladatmegoldásról.

Azt mondtam, hogy feladat- és problémamegoldásról lesz szó. Feladat az, aminél tudjuk, hogy hogyan lehet megoldani. Két számot összeszorozni: ez feladat – hát tudom, hogy hogy kell. Ettől még lehet, hogy elrontom, de nem kell kitalálnom a módszert. Kicserélni az elektromos vezetékeket egy házban: ez is csak feladat. Hát az én esetemben ehhez a feladathoz hozzátartozna, hogy beiratkozzak egy villanyszerelői képzésre, és azt elvégezzem, mert egyébként nem tudom a módját – de létezik a módja, nem kitalálni kell. Megvan az az eljárás (hát az én esetemben hosszadalmas eljárás), de megvan az az eljárás, ahol elsajátítható. Nincs ezzel semmi különlegesség.

Mély lélegzet. A feladat az, ami gépesíthető. Aminek megadható a módja, az gépesíthető. Előbb vagy utóbb, de gépesíthető, és csak szándék és gazdasági számítások kérdése, hogy mikor gépesítik.

Ez nem azt jelenti, hogy a gép emberi feladatot fog végezni. Ez azt jelenti, hogy mi emberek végzünk egy csomó gépi feladatot. Hát az én gyerekkoromban a boltos tudta a termékek árát; fejben összeszorozta az egységárat azzal, hogy mit mutat a mérleg, és egy hosszú papírcsíkra fölírta, összeadta: így jött ki a számla. Most ezt egy pénztárgép végzi, és ez nem azt jelenti, hogy a pénztárgép elkezdett gondolkodni. Ez azt jelentette, hogy eddig, korábban a boltosnak kellett egy olyan munkát végeznie, amelyik tulajdonképpen nem gondolkodással jár, nem szellemi munka, hanem egy begyakorolt algoritmust, egy begyakorolt folyamatot kell végigcsinálni.

Hogyan működik a mesterséges intelligencia? Gondoljunk arra, hogy annak idején hogyan tanultunk meg, mondjuk, kézírást olvasni. Amikor először tanultunk írott betűket, akkor azokat a szép iskolás betűket tanultuk, azokat ismertük. Aztán ahogy egyre több kézírást láttunk, egyre többfélét tudtunk elolvasni, mégpedig olyan módon, hogyha egy újfélét láttunk, akkor összehasonlítottuk az emlékezetünkben, hogy melyik már ismert betűhöz vagy szóképhez hasonlít a legjobban. És ennek alapján, hát tulajdonképpen valószínűségi alapon tippelve eltaláltuk. Minél többet láttunk, minél többfélét, annál többfélét tudtunk összehasonlítani, mert minden újabb mintát is elraktunk, és a mintaillesztés során, ahogyan az informatikusok nevezik ezt a folyamatot, a mintaillesztés során ki tudtuk választani a leginkább hasonlót. (Más kérdés, hogy az, hogy két kép közül melyik melyikhez hasonlít, vagy egy kép melyik másikakhoz hasonlít legjobban, ez önmagában egy nagy tudományág, de végül is a logikája ennyi.)

Megzavarhat bennünket, hogy a mesterséges intelligencia rendszerek olyan bődületes mennyiségű adattal dolgoznak, olyan sok összehasonlítást tudnak végezni annyira rövid idő alatt, és annyira hibátlanul, hogy úgy tűnik, minthogyha érzelmeket is föl tudnának fedezni, vagy érzelmekre tudnának adott esetben reagálni. Ez semmi egyebet nem jelent, mint annyit, hogy olyan mennyiségű adat van a különféle érzelmeket kifejező arckifejezésekből, hanghordozásokból, minden csudából, hogy emiatt nagyon nagy mértékben megnövekszik a helyes találatok valószínűsége. De a mesterséges intelligencia nem érzékel érzelmeket, akárcsak olyan mértékben sem, ahogy a kutyánk érzékeli, hogy milyen a hangulatunk. Ő azt mondja, hogy a kettes számú arckifejezés- vagy hanghordozás-csoportba tartozik az, amit most talált, és semmi többet. Nem tud érzelmeket produkálni. Az, hogy a mesterséges intelligencia érzelmeket produkáljon, ez körülbelül olyan feltételezés, mintha azt mondanánk, hogy a DVD lejátszó elszomorodik, ha egy szomorú filmet játszunk rajta. Tehát semmi ilyesmiről nincs szó, pusztán csak arról, hogy rengeteg mintaillesztés és előre megtanult sémák alapján, tulajdonképpen valószínűségi alapon kiválasztja a legvalószínűbbnek tűnő választ.

Mindent meg tud oldani, ami algoritmizálható, tehát mindent meg tud oldani, ami feladat.

Mi az, amit érdemes volna megtanulnunk? Azt hiszem, egyáltalán nem meglepő, hogy azt fogom mondani, hogy a problémamegoldó gondolkodás az egyetlen olyan tevékenység, amelyik nem gépesíthető. A jövőben sem, mert a mesterséges intelligencia sem tud mást, mint meglévő ismereteket variálva (a legnagyobb valószínűségek mentén) meglévő eljárások szerint választani. Problémamegoldó gondolkodást nem tud. Ezt kell megtanulnunk, a problémamegoldó kreatív gondolkodást.

Mi a kreativitás? Azt hiszem, erről is érdemes pár szót mondani. Ha az interneten keresünk, akkor rettenetes, megfejthetetlen definíciókat kapunk.

Nagyon egyszerű folyamatról van szó. Azt mondják, hogy ez a folyamat négy fázisból áll mindenkinél. A lírai költőnél is, a mit tudom én, a földrajztudósnál, felfedezőnél, a matematikusnál, mindenkinél.

Négy fázisról beszélnek.

Az egyik az adatgyűjtés anyaggyűjtés fázisa. Ez az, amikor Szentgyörgyi Albert Szegedre a rokonsághoz hazalátogatva reggeli közben egyszer csak fölpattan, fölkapja a paprikát, és ahelyett, hogy megenné, elrohan vele a laboratóriumba, mert még arról is az jutott eszébe, hogy vajon lehet-e belőle gazdaságos módon C-vitamint kivonni. Ilyenkor a kutató úgy viselkedik, mint a mondabeli szórakozott professzor, mint Newton, aki a monda szerint beledobta a zsebóráját a forró vízbe, és közben elmélyülten nézte a tojást, és azon gondolkodott, hogy mi a szöszért is jött a konyhába.

A második fázist lappangásnak vagy érlelődésnek nevezik, nagyon egyszerű ez is. Biztos voltatok olyan helyzetben, hogy egy utcanév vagy valakinek a neve… amikor az ember azt mondja, hogy a nyelvemen van, és nem tudom kimondani. Ez egy ilyen érzés: mikor már rengeteg adat van, és az ember úgy érzi, hogy egy lépésre vagyok a megoldástól, és valahogy nem jut eszembe. Eléggé kínos, eléggé feszült dolog; elkerülhetetlen.

És ezt követi a heuréka pillanata, amikor látszólag minden előzmény nélkül hirtelen fölbukkan egy ötlet. Látszólag minden előzmény nélkül, de valójában a lappangás időszaka alatt az agy rengetegféleképpen kombinálja a már megszerzett ismereteket.

A Heuréka nagyszerű pillanata után, hát kell egy ellenőrzési fázis, mert a Heuréka pillanata, az nem egy logikailag kontrollált pillanat. Tehát ellenőrizni kell, hogy ami akkor eszünkbe jutott, az valóban megoldja-e az adott problémát. Én azt hiszem, hogy nagyon sok olyasvalaki, aki örökmozgót és hasonlóakat talált föl, erről a pillanatról, erről a fázisról elfelejtkezett.

De ez az előadás végül is nem erről szól. Végül viszont ebből derül ki, hogy mi az, amit érdemes megtanulnunk: aminek egészen biztosan van értelme, hogy megtanuljuk.

A kérdés az, hogy hogyan lehet megtanulni a problémamegoldó gondolkodást. Néhai nagy mentorom mondta azt, hogy úszni úgy lehet megtanulni, hogy az ember úszik. Ennek mintájára: problémákat megoldani, feladatok modelljét megalkotni, gondolkodni úgy lehet megtanulni, hogy az ember problémákat old meg, feladatok modelljét alkotja meg és gondolkodik.

Erre nem tudok mást mondani, csak azt tudom nagyon-nagyon nagy sajnálattal mondani, hogy pillanatnyilag nem errefelé megy az oktatás, nem úgy tűnik, hanem minthogyha épp ellenkező irányba menne. Aki elolvassa például, hogy jövő évben milyen lesz az érettségi (tehát az értékelő jellegű feladatok kimaradnak belőle, teszt formájában kérdezik vissza a Nemzeti Alaptanterv alapján elsajátítandó ismereteket), az sajnos úgy kell, hogy érezze, minthogyha nem errefelé mennének a dolgok, és ahogy mondtam most is, nincs olyan példatár, amelyikben problémamegoldó gondolkodást kérnének. Ez az előadás ahhoz kevés, hogy a különféle alternatív módszereket el lehessen kezdeni elemezni, hogy ebből a szempontból mit jelentenek.

Tehát feladatot megoldani a gép is tud. Transzlációs módszert aztán végképp villámgyorsan, sokkal magabiztosabban, sokkal hibátlanabbul, mint az ember. Problémát megoldani nem tud a gép, de ezt csak úgy lehet megtanulni, csak úgy lehet megtanítani, hogy gyakoroljuk.

És meglehetősen kínos, hogy ez kiszámíthatatlan. Tehát, ha a szokott módon oldok meg egy feladatot, és mondjuk a feléig jutok el, akkor az a tanár, az a vizsgáztató, az a bíráló, aki hallgatja, olvassa a megoldásomat, hát ő is tudja a megoldás módját, látja, hogy jó úton haladok, megadja a fél pontszámot. A problémamegoldásnál nincs fél pontszám. A Salvarsan föltalálója a 605. kísérletnél még nem tudhatta, hogy a 606. sikerülni fog. Edison több ezer kísérletet végzett, mire megtalálta, hogy miből lehet az izzólámpába izzószálat csinálni. Amikor kigyulladt a műhelye és leégett az egész, akkor meg is kérdezte tőle egy újságíró, hogy nem sajnálja-e, hogy mennyi minden elveszett, és egyébként mi a véleménye erről a rengeteg kudarcról? Edison megvonta a vállát, és azt mondta: „miféle kudarc? Én már több mint ezer anyagról tudom, hogy abból nem lehet izzószálat csinálni, a riválisaim meg még nem tudják.”

Itt tartunk tehát, és talán még egy transzlációs feladatmegoldást sem olyan, hogy annak a begyakorlásával érezhetnénk igazán biztonságban magunkat. Azzal kezdtem, hogy gondolkodást tanulni ismeretek nélkül lehetetlen, ismereteket tanulni gondolkodás nélkül teljesen fölösleges. Erre mondtam az elején, hogy ismeretek megtanulásával válhat valaki például nagyszerű metróvezetővé, amíg drágább dolog géppel pótolni őt, mint ővele pótolni a gépet – és ez az, ahova a gondolkodás nélküli ismeretszerzés útja vezet.

Két hét múlva innen folytatom. „Hogyan tegyük rendbe az oktatást?” – ez lesz akkor a cím, és a február 20-án elhangzottak, meg a most elhangzottak alapján azt fogom próbálni megmondani, hogy mik azok a lépések, amelyekre alapulnia kellene egy olyan oktatásnak, amelyik azt tanítja, amire valójában szükségünk van. Nem teljesen vág egybe azzal, amerre most haladunk, de bízom abban, hogy eljut értő emberekhez.

Befejezésül pedig most az a három mondatom következik, amellyel február 20-án is befejeztem, és amellyel két hét múlva is be fogom fejezni.

Nem állítom, hogy amit mondtam, az az egyetlen lehetséges logikus, konzisztens megoldás. Azt sem állítom, hogy amit mondtam, az a lehetséges konzisztens, logikus megoldások legjobbika. Azt is mondd, felelősséggel merem mondani, hogy amit mondtam, az a lehetséges logikus, konzisztens megoldások egyike.

Hogyan is tegyük rendbe az oktatást? [leirat]

A sikeres tanulás és tanítás titkai [leirat]

A 2023. február 20-án, a Kétfarkú Kutya Népfőiskola szervezésében megtartott előadás leirata. Az előadás felvétele a „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatorna „Tanulj az életnek!” lejátszási listájában megtalálható: https://www.youtube.com/@sziatanarurpodcast

Tanár vagyok, a világ két legszebb tantárgyának a tanára: eredeti szakterületeim a matematika és a fizika. Föltételezem, hogy a jelenlévők mindegyike is ugyanúgy szereti ezeket a tárgyakat, mint én. Az bennük a szép, hogy véleményeltérés esetén ezek azok a tárgyak, ahol nem számít az életkor, a beosztás, a vagyoni helyzet, a kapcsolatrendszer, hanem (legalábbis középiskolai szinten) valamit kiszámolunk, valamit megmérünk – és annyi.

A geometriának a gondolkodásmódja mindig lenyűgözött engem, hogy először is megmondjuk, hogy milyen szó mit jelent, hogyan értjük. Ha ebben egyetértettünk, akkor megfogalmazunk néhány axiómát, néhány előfeltevést, és ettől kezdve nagyon egyszerű dolgunk van: azt kell elfogadnunk, ami ezekre az axiómákra, előfeltevésekre visszavezethető, és ezen kívül, amit már visszavezettünk, arra is vissza lehet vezetni újabb állításokat is így haladunk előre.

Ezt a gondolkodásmódot próbálom más területeken is alkalmazni – hát több vagy kevesebb sikerrel.

Még a bevezetéshez tartozik, hogy… hát az idősebb kornak van egy előnye, több, aztán nincs is: hogy remélem, senkit nem bántok meg azzal, hogyha tegeződve szólítlak meg benneteket, természetesen kölcsönös tegeződésre gondolok.

Egyébként örülök ennek az alkalomnak, és őszintén szólva egy kicsit csodálkozom az érdeklődésen. Azért csodálkozom, mert maga a cím… hát magunk között szólva eléggé értelmetlen. „A sikeres tanulás titkai” – mintha itt bármiféle titokról lenne szó. „Hogyan ne felejtsünk el tanulni?” – hát nem tudunk elfelejteni tanulni: az ember egész életében tanul. Hogyha megkérdeztek akár egy korombéli embert, aki elmondja szomorúan, és még el is hiszi magáról, hogy „nekem már nem fog az agyam”, és egy négyjegyű PIN-kód megjegyzése is probléma számára – hát csak kérdezzétek meg a kedvenc tévésorozatáról vagy kedvenc sportcsapatáról: évekre visszamenőleg mindent tudni fog róla. Nem igaz, hogy elfelejtünk tanulni. Van olyan betegség, amelyik a tanulási képességet csökkenti vagy megszünteti, dehát a mentálisan ép ember egész életében tanul.

És nincsenek titkok. Az orrunk előtt van az a két tényező, amelyikről beszélni fogok: mindannyian ismerjük, és valahogy mégsem áll össze a kép, hogy tulajdonképpen ezeken múlik a siker.

Minden képességünk, minden tanulási képességünk megvan, hadd kezdjem ezzel.

Hatalmas tanulási képességgel születünk. Hát megtanulunk beszélni: például most egy olyan nyelven beszélek, amelyet a világ nehezen megtanulható nyelvei között tartanak számon, és hát ne vegyétek dicsekvésnek, de én ezt olyan másfél év alatt megtanultam. Megtanulunk járni, megtanulunk mozogni, rengeteg mindent megtanulunk, és nem úgy, hogy magolni kell, és nem úgy, hogy felelni kell belőle, és nem úgy, hogy osztályoznak.

Aki látott már 4-5 éves gyereket közelről, annak vannak fogalmai arról, hogy milyen óriási tanulási képessége van egy kisgyermeknek, és hogy milyen óriási tanulási vágya van a kisgyermeknek: hát le nem lehet állítani a kérdéseit, le nem lehet állítani a minden iránti érdeklődését. Aztán eltelik néhány év, és előadást kell tartani arról, hogy hogyan ne felejtsünk el tanulni? Mi romlik el? Mi tűnik el?

Egészséges esetben nem felejtünk el tanulni. És az iskolában is tanulunk rengeteg mindent: kommunikációt, kapcsolatteremtést, rengeteg mindent tanulunk. Csak úgy tűnik, minthogyha a tantárgyakhoz, a tantárgyak megtanulásához nem éreznénk vágyat, késztetést, motiváltságot.

A motiváltságaink ugyanis kétfélék. Vannak önmagukat jutalmazó elsődleges belső motívumaink, ahol maga a folyamat öröm, az eredménye örömet szerez. Vannak külső motívumaink, valamilyen jutalom elérése, valamilyen büntetés elkerülése. Ezek kevésbé tartósak, kevésbé erősek, és általában csak arra jók, hogy valamilyen belső motívum teljesüléséhez, kielégüléséhez vezető utat, eszközt jelentenek. Hát el tudom képzelni, hogy valaki örülhet önmagában egy kitüntetésnek is, vagy előléptetésnek, vagy csuda tudja minek, de az esetek többségében ezt csak úgy tekintjük, mint valami nagy célhoz vezető lépések egyikét.

Baj akkor van, ha a belső motivációnk külsővé alakul: akkor elkezdünk energiatakarékosságra, időtakarékosságra játszani. Gondoljuk csak meg! Egy átlagos iskolai helyzetben szinte tipikus, hogy az ember addig tanul, amíg az adott vizsgához, az adott dolgozathoz, bármihez kell: hát ki az az őrült gátfutó, aki kétméterest ugrik, amikor elég egy centivel vagy egy milliméterrel átsuhanni a gát fölött? Az ilyen esetben a társaságban sem az lesz a menő, aki minél többet tud, hanem az lesz a menő, aki a lehető legkisebb erőfeszítéssel, esetleg trükkösen ment át az adott vizsgán. És ez nem becstelenség, ez nem lustaság, ez nem jellemhiba: ez a másodlagos külső motiváltságnak a teljesen természetes és egészséges működése.

A kérdés az, hogy az óriási elsődleges belső motiváltságunk hogyan válik az idő folyamán külsővé úgy, hogy már erőfeszítést jelent a tanulás.

Vannak, akik azt mondják, hogy a jó osztályzatért adott jutalom, vagy a rossz osztályzatért adott büntetés. Hát én nem emlékszem, hogy egy jó osztályzatért kapott Boci csokitól elment volna a tanulási kedvem.

Mégis itt van a félresiklás.

Elmondok egy történetet, nem bulvárlapból vett történet: a pedagógiatörténeti szakirodalomban pontosan dokumentálva van.

Körülbelül száz évvel ezelőtt történt az Amerikai Egyesült Államok egyik déli államában, hogy egy idegen boltos nyitott egy boltot, és a környék kirekesztő gondolkodású jóakarói el akarták üldözni a környékről. Fiatal srácokat, suhancokat biztattak föl, hogy ordítozzanak, randalírozzanak a bolt környékén, ijesszék el a vásárlókat. Jöttek, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos odament hozzájuk, és azt mondta:

– Nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindegyikőtöknek tíz centet.

Amennyire sikerült utánanéznem, tíz cent akkoriban körülbelül olyan összeg lehetett, mintha azt mondanám, hogy egy nagy adag fagylaltnak az ára.

Jöttek másnap, ordítoztak, randalíroztak. A nap végén a boltos odament:
– Szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindegyikőtöknek öt centet.
– Ötöt? Tegnap tíz volt.
– Hát most ennyi jut.
– Jó.

Jöttek harmadnap, ordítoztak, randalíroztak. Nap vége, bácsi boltból ki.
– Szervusztok, nagyon szépen ordítoztatok, gyertek holnap is; hadd adjak mindannyiótoknak egy centet.
– Egyet? Tegnap öt volt, tegnapelőtt tíz!
– Hát most egy. Ha nem tetszik, hagyd itt.
– Azt hiszi, fogunk mi magának egy centire egész nap ordítozni?
– Hm, ha nem akartok, többé ne gyertek.
És többé nem jöttek!

Ami az elsődleges belső motivációt villámgyorsan, egyszersmindenkorra szétveri, és másodlagos külső motiváltsággá alakítja, az az előre beígért külső jutalom vagy büntetés. Mert attól kezdve ahhoz viszonyítunk: nem tudjuk megtenni, hogy ne jusson eszünkbe. Attól kezdve önkéntelenül is mindig arra gondolunk, hogy sikerült-e már annak a feltételét teljesítenünk, hogy megkapjuk a jutalmat vagy elkerüljük a büntetést.

Ebben a példában két nap elég volt ahhoz, hogy ami korábban egy ilyen vagány dolog volt, az olyan tevékenységgé váljon, amelyet csak megfelelő fizetség esetében hajlandóak megcsinálni.

Ugye milyen kínosan nevetséges?

Akkor miért ezt csináljuk a gyerekekkel?

Ugyanis ezt csináljuk velük. A legnagyobb jó szándékkal, de ezt csináljuk.

Mit mond a tanítónéni? „Jaj, Pistike, de szépen olvasol, még egy kis erőfeszítés, és ami könyv az iskola könyvtárában van, azt mind el fogod tudni olvasni.” Ezt mondja a tanítónéni? Vagyis Pistike elsődleges belső motiváltságát erősíti azzal, hogy fölhívja a figyelmét, hogy az erőfeszítései révén hogyan kerül egyre közelebb a saját céljához, amiért iskolába jött: a világ tudásának megszerzéséhez? Hát biztosan sok tanítónéni ezt mondja, de attól tartok, sok olyan is van, aki inkább azt mondja, hogy jól van Pistike, szépen olvastál, megdicsérlek, anyukád örülni fog.

Pistike megy haza; várja, hogy anyuka örüljön. Mit mond anyuka? „Pistikém, mi újság, olvasás… Mit mondasz? A bálnáról olvastál? De régen olvastam valamit a bálnáról! És látod, Pistike, most, hogy iskolába jársz, egyre gyakrabban fog előfordulni, hogy te tudsz valamiről, amiről én nem; te vagy a világmagyarázó, te vagy a mindentudó; én fordulok hozzád valamiben. Most például olvastál valamit a bálnáról, amit én nem – hát mesélj!” Ezt mondja anyuka? Vagyis Pistike elsődleges belső motiváltságát erősíti azzal, hogy fölhívja a figyelmét arra, hogy az erőfeszítései révén hogy kerül egyre közelebb a saját céljához, amiért iskolába ment: a felnőttek mindentudó világába való bekerüléshez? Ezt mondja anyuka? Hát biztosan nagyon sok anyuka ezt mondja, de lehet olyan is, aki azt mondja, hogy na, olvasás óra volt, és megdicsért a tanító néni? Jól van, meglesz karácsonyra a bicikli.

Ahogy jeleztem, nem gyógypedagógus vagyok. Mentálisan ép tanulókkal foglalkozom. A mentálisan ép gyermek viszont rendkívül hamar megérti, hogy itt nem a bálnáról van szó, hanem a megfelelésről. Rendkívül hamar azt mondja magában, hogy: „Nicsak! Amikor az iskolában elmondtam, hogy a tévében mit láttam a bálnáról, azért nem járt dicséret. Amikor otthon el akartam mondani, hogy mit olvastam a bálnáról, Anyu azért nem ígért biciklit. És a tanítónéni nem azt kérdezte meg, hogy elmondtam-e otthon a bálnát, hanem hogy elmondtam-e a dicséretet. És fogalmazást írni is arról kellett, hogy melyikünk mit kapott karácsonyra, nem pedig arról, hogy a családban ki mennyit tud a bálnáról, és hogy én tudom a legtöbbet! Rajtam kívül itt senkit nem érdekel a bálna.”

„Itt nem a bálnáról való tudás az érték, hanem a bicikli! Ahhoz pedig jó bizonyítvány kell, ahhoz pedig dicséret, ahhoz pedig ennél a tanárnál az, hogy jól viselkedjek az órán, annál az, hogy sokat jelentkezzek, a harmadiknál, hogy szép legyen a füzetem…” Ugye mindannyian emlékszünk. Évtizedek után is, hogy melyik tanerő elégedettségéhez mi kellett kisiskolás korunkban. És hol belesimultunk, hol dacoltunk vele – de ez volt az etalon, ez volt a mérce.

Közben pedig átéltük a felnőtté válás folyamatának nagy csalódásai egyikét, amikor azt mondtuk magunkban: rajtam kívül senkit nem érdekel a bálna.

Rajtam kívül senkit nem érdekel a tudás, a világ megismerése. Nem azt jutalmazzák.

Hát mit?

Azt, hogy ha reggel nyolctól háromnegyed kilencig a felfedezés izgalmával csodálkozom rá az ízeltlábúak fantasztikus világára. De ez az érdeklődésem kicsengetéskor véget ér, és a következő tanítási órában minden idegszálammal a gurulóátfordulás helyes elsajátítására koncentrálok. Majd alighogy visszaérkezem a tanterembe, olthatatlan kíváncsiság ébred bennem a gyűrthegységek kialakulása iránt. És közben eszembe se jut, hogy a hatodik órában matematika dolgozat lesz: azért majd csak az ötödik és hatodik óra közti szünetben fogok izgulni csengetéstől csengetésig.

Létezhet ilyen gyermek, ilyen diák?

Az ezt a felvételt néző, hallgató pedagógus kollégáimtól kérdezem, létezhet pedagógus, aki elhiszi, hogy létezhet ilyen diák?

Az ezt a felvételt néző, hallgató szülőktől kérdezem: létezhet szülő, aki igazán elhiszi, hogy létezhet ilyen gyermek, ilyen diák?

Durva lecke képmutatásból!

És a hat-hétéves nagyon gyorsan tanul. És nem kérdezheti meg, hogy hohó, nem erről volt szó, mikor iskolába mentem. Legföljebb valami buksi-simogató megjegyzést kaphat: „Nyugi, öcsi, majd beleszoksz, én is így kezdtem.” A kedvencem az, amikor valaki azt mondja, hogy „engem is így neveltek, mégis ember lettem”. És a 6-7 éves nem kérdezheti meg, hogy jól van, de milyen ember lettél? Elégedett, boldog, kiegyensúlyozott? Azt az életet éled, amit szerettél volna? És ha nem, nekem ezt az életet szánod? És ha nem, akkor miért erre nevelsz?

Aztán telik-múlik az idő, és a kérdésekre talán már csak az emlékszik, aki szellemi képességei és érettsége tekintetében 60-70 évesen is 6-7 éves maradt.

Két tényezőről beszéltem: az egyik tehát a motiváltság, a másik a tanulási képesség, amelyről azt mondtam, hogy nem vész el egész életünk során, ha egészségesek maradunk. Úgy tűnik, mintha valakinek több, valakinek kevesebb jutott volna el belőle. Valójában a tanulási képesség egyáltalán nem egydimenziós. Van, akinek ilyen, van, akinek amolyan tanulás megy könnyebben; van, akinek ilyen módszer vagy olyan módszer válik be. A különbségeket mindenesetre a tanulási idő kiegyenlítheti. Persze ez nem azt jelenti, hogy minden tanulás sikeres. Én például biztos, hogy nem tudnék megtanulni egy egzotikus nyelvet, ugyanis a helyzet az, hogy az egzotikus nyelvek nem érdekelnek annyira, hogy annyi energiát és időt fektetnék bele, amennyi ahhoz szükséges. Ha valami okból belekezdenék, előbb-utóbb valószínűleg abbahagynám. De a tanulási képesség korlátlan: komolyan mondom, korlátlan. Ez nem jelent többet, mint amit maga a szó jelent, hogy nincs korlátja: tehát ha mégis belekezdenék valami nyelvtanulásba, nincs olyan betonfal az agyamban, hogy ennyi szót megtanulhatok, de eggyel többet már nem.

No, tanulási képesség, motiváltság: szedjük össze akkor ezt a két tényezőt, hogy valóban megvannak-e vagy hiányzanak-e. Először a gyerekekről, aztán a felnőttekről fogok beszélni.

Ha most tanulók előtt volnék, akkor megkérdezném tőlük, hogy kinek van közülük okostelefonja. Sokan jelentkeznének. Ártatlan arccal megkérdezném, hogy ki az, aki az okostelefont nemcsak úgy viszi magával, hanem használni is tudja. Hát erre megmosolyognának, de sokan jelentkeznének. A tanulási képesség tehát megvan. Az iskola jó elvégzéséhez való tanulási képesség megvan – én legalábbis nem sok olyan tantárgyat tudok, amelyik sokkal bonyolultabb volna az okostelefon kezelésénél.

Nézzük a motiváltságot.

Megkérdezném, hogy melyikük jár olyan iskolába, ahol külön tantárgy vagy tanítási óra foglalkozik a mobiltelefonnal. Hát erre aztán már végképp kinevetnének, és kiderülne, hogy nincs ilyen iskola. Eszerint akkor maguktól tanulták meg, tehát motiváltak voltak rá, nem?

Megkérdezném azt is, hogy ki az, akinek jutalmat ígértek, vagy ki az, akit büntetéssel fenyegettek, ha nem tanulja meg az okostelefon kezelését. Kiderülne, hogy ilyen sincs. Eszerint nem akármilyen, hanem elsődleges belső motiváltságuk volt az okostelefon használatának megtanulására.

Megkérdezném azt is, hogy vajon minden művelet első kísérlete sikerült-e: nyilván nem. És ha nem sikerült, akkor lemondtak róla? Dehogyis. Utánanéztek, megnézték az interneten, megkérdezték egymástól; gyakorolták, amíg nem ment. Vagyis nemcsak elsődleges belső tanulási motiváltságuk van, hanem elsődleges belső elsajátítási motiváltságuk is, amelyik nem elégül ki attól, hogy mondjuk egy tesztet tudnak kitölteni. Akiben elsődleges belső elsajátítási motiváltság van, az ösvényt vág a tudásig, amíg el nem éri azt a szintet, amelyet célként kitűzött magának.

Eszerint tehát minden mentálisan ép tanulónak megvan a kellő tanulási képessége, és van elsődleges belső intrinzik – ilyen szavakat tudok, sőt hosszabbakat is! – szóval: elsődleges belső intrinzik elsajátítási motiváltsága van… Más kérdés, hogy az iskolai tantárgyak, tananyagok, foglalkozások esetében mintha esetleg netalántán háthamégis hogyanhogynem kevésbé nyilvánulna meg ez a korlátlan tanulási képesség és az elsődleges belső elsajátítási motiváltság, mint mondjuk az okostelefon iránt.

Vajon miért?

Mi a különbség a tanuló szemszögéből nézve az iskolai tantárgy, foglalkozás, tananyag és az okostelefon között.

Az okostelefonról tudja, hogy az neki hasznos. Az iskolai tananyagról, tantárgyról, foglalkozásról nem tudja. De nem is tudhatja, hát ő még tanuló! Aki életében első ízben mászik egy hegyre, az nem tudhatja, hogy a hegycsúcsról milyen a kilátás: nem tudhatja, hogy miért érdemes oda fölmászni. Nekünk, felnőtteknek bizalomból elhiszi. De hát ez azért kevés ahhoz, hogy ugyanúgy lobogjon benne az elsajátítási motiváltság, és ugyanúgy mozgassa meg a tanulási képességeit, mintha saját élménye lenne, hogy ez hasznos az ő számára.

Mi tudjuk, hogy az adott tanulónak melyek a tényleges, a képességeivel összhangban lévő céljai. Mi tudjuk, hogy azokkal hogyan lehet összefüggésbe hozni egy-egy adott tantárgyat, tananyagot, foglalkozást, és ezt elmondhatjuk neki. És abban a pillanatban, hogy érzi, hogy a célja felé vezet a dolog, abban a pillanatban mozgósítani fogja a tanulási képességét és az elsődleges belső elsajátítási motiváltságát.

Bármennyire is hajlamos a felnőtt ember arra, hogy kedvtelésből is, mondjuk, bóklásszon az interneten, a tevékenysége annyiban különbözik a gyermektől, hogy a felnőtt ember rendszeres szervezett tanulásba csak akkor vág bele, ha azzal valami konkrét célja van.

Ez a konkrét cél nem feltétlenül valami gyakorlati dolog. De konkrét célnak kell lennie, amelyről a felnőtt embernek van egy kép az agyában, hogy milyen lesz, amikor ő az adott tanulási folyamatnak a végére ér.

A képességek – ugyanazt tudom mondani, mint amit már mondtam – korlátlanok a mentálisan népember esetében. A motivációt pedig az jelenti, hogy önállóan el tudjon végezni valamit, amit eddig nem tudott, vagy jobban tudjon valamit elvégezni, megcsinálni, mint ahogy eddig tudta.

Ismétlem, ez nem feltétlenül egy szakmai dolog. Lehet, hogy egy verset akar megtanulni, mert tetszik neki, és jó érzés az a tudat, hogy ő tudja. Vagy azért akarja megtanulni, mert társaságban el akarja mondani, és akkor ezzel jó hatást akar elérni. Tehát nem feltétlenül szakmai dologról van szó. De mindenképpen kompetenciaszerzésről vagy -bővítésről, vagyis arról, hogy önállóan meg tudjon csinálni valamit, amit eddig nem tudott, vagy önállóan jobban tudja megcsinálni, mint eddig. Lehet, hogy egy másodlagos célról van szó: például aki a közlekedési szabályokat a KRESZ tanulja: azt hiszem, elég kevés van köztük, aki KRESZ-tudós akar lenni; a többség azért akarja megtanulni, mert le akarja tenni a vizsgát: jogosítványt akar. Ez is egy cél, amelyről ő elképzeli, hogy milyen lesz, amikor majd a szervezett, tervezett tanulást befejezi.

Idáig rendben van a dolog. Van tehát egy cél. De aki belekezd egy évekig, vagy akár csak hónapokig, vagy akár csak hetekig tartó tanulásba, nem várható el, hogy egész idő alatt minden percben ott lobogjon benne ugyanaz a lelkesedés, mint ahogyan belekezdett.

Képzeljük el azt az embert, aki beiratkozik egy nyelvtanfolyamra vagy karate-edzésre: eltelt egy hónap, és meggondolja, hogy „a célomhoz képest hol is tartok? Hát tulajdonképpen sehol.” Így van?

Nincs így!

Nem véletlen az, hogy ezeket a képzéseket nem lehet a második hónapnál elkezdeni. A módszertanilag jól felépített képzés minden egyes lépése a célhoz visz közelebb. Lehet, hogy csak úgy, hogy kialakít egy készséget, amelyik később majd megkönnyíti a tanulást. De valójában minden egyes lépéssel közelebb vagyunk a célhoz.

Csak ezt nem könnyű észrevenni.

A gyermekről azt mondtam, hogy nem tudja elképzelni, hogy milyen a csúcsról a kilátás. A felnőtt el tudja képzelni. Csak… vagy legalábbis, pardon: legalábbis úgy gondolja magáról, hogy el tudja képzelni. Csak éppen nem érzi minden egyes lépésénél, hogy közelebb került a célhoz. Ezt kell elmondani neki. És abban a pillanatban megmarad a kezdeti lelkesedés, megmarad a motiváltság, és lépésről lépésre valóban el fog jutni a céljához.

Felnőtt esetében, gyermek esetében az egész folyamat logikája pontosan ugyanaz, csak a velük való kommunikáció más.

Hadd beszéljek pár percig a tanításról is, illetve hadd mondjam inkább azt, hogy a tanulás segítéséről, mert a tanulás a tanuló tevékenysége. Nem a tanáré, nem a szülőé, nem a környezeté, a tanulóé. Lehet valakit olyan helyzetbe hozni, hogy önkéntelenül is tanuljon, de akkor is ez az ő tevékenysége.

Ha én most a közoktatásban dolgozó tanár lennék, és megkérdeznék, hogy például mit várok a kormányzattól, akkor az első mondatom az lenne, hogy hagyjanak végre békén. A lényeghez úgyse tudnak hozzászólni. A lényeg nem az, hogy fölmondjam a leckét az osztályban, mintha én lennék az osztály legjobb tanulója. A lényeg az, hogy fenntartsam a tanuló tanulási kedvét, fenntartsam a lendületét. És ezt legjobban én tudom, amikor magamra csuktam az osztályajtót: amikor ott vagyok szemközt a tanulókkal, akikkel minden mozzanatot értek.

Furcsa, hogy ezek a kérdések mintha nem kerülnének szóba a jelenlegi vitában, sőt, nem kerül szóba a legalapvetőbb alapkérdés: hogy mivégre van az egész. Mivégre, milyen céllal létezik az egész oktatási rendszer? Milyennek kéne lennie, hogy a végeredménnyel elégedettek legyünk?

A pedagógusok kilenc pontja nagyrészt a hibajavításról szól, a kormányzat úgynevezett kompetenciaterületei pedig arról, hogy hogyan lehet a folyamatot ellenőrizni és kézbentartani.

Mintha mindenki elégedett lenne azzal a fura helyzettel, hogy az oktatási rendszernek tucatnyi feladata van a tanulássegítésen kívül is. Szociális feladatok, egészségügyi, még hatósági feladat is van. A tanulás segítés is a feladatok egyike.

Időnként beszélünk bemenetről: milyen előismeretekkel, előzetes készségekkel érkezik egy tanuló az adott képzésre. Beszélünk kimenetről: mit kéne elérni a végére. Beszélünk tantárgyakról, tantervekről, de mintha nem merülne föl – én legalábbis semmi leírásban nem látom –, hogy a tantárgyaknak, tanterveknek a bemenettől a kimenetig vezető útvonalat kellene darabokra bontaniuk, részekre bontaniuk, és ezt kell tananyagra, tanítási órára, foglalkozásra lebontani.

Hiányzik az az axiomatikus felépítés, amelyről a geometria kapcsán az egésznek az elején beszéltem. Hiányzik a lépésről lépésre történő felépítés. Így aztán mindegyik állítás egy kicsit mintha a levegőben lógna.

És szakszerűtlen az egész.

A pedagógusok követelései nem elég konkrétak, nem elég részletesek. Hát nem is lehetnek azok, mert aki a terepen dolgozik nap mint nap, annak se informáltsága, se kellő ideje, energiája nem lehet arra, hogy aprólékos pontosságú nagy ívű stratégiát dolgozzon ki. Ráadásul olyan a helyzet, mint amikor egy hajót a viharos tengeren menetközben kellene kijavítani, átépíteni; és ehhez tartozik még az is, amit az elején mondtam, hogyha tanár lennék, akkor én leginkább azt várnám, hogy békén hagyjanak.

No, elég a morgolódásból hadd lássak munkához! Amihez én értek, az az, hogy egyértelműbbé és érthetőbbé tudok fogalmazni kuszának látszó kijelentéseket és gondolatmenetet, arra is rámutatva, hogy amikor például a vitázó felek azért vitáznak, azért van véleménykülönbség, nem azért, mert eltérő válaszokat adnak a kérdésekre, hanem már a kérdés nem ugyanaz. Amikor azért mondanak eltérő állításokat, mert az axiómáik, az előfeltételezéseik különböznek. És azokat mintha nem venné észre senki. Tehát mindenki mondja a maga válaszait, és mindenki úgy gondolja, hogy a másik értetlenül viselkedik, eltereli a szót, nem a kérdésekre válaszol – és mindenkinek igaza is van, mert mindenki a saját kérdéseire válaszol.

Mindjárt mondok nagyon konkrét példát, és elmondok egyfajta konzisztens értelmezést is az egész rendszer egyik alapfogalmáról. De előtte fontosnak tartom, hogy nagyon látványosan érzékeltessem, hogy mit jelent az, amikor az alapfeltevésekben van eltérés, és ez az oka annak, hogy a következtetésekről vitatkozunk.

Feltételezem, hogy aki ezt hallgatja, az ugyanúgy szereti a matematikát, mint én, és amikor bemutatkoztam az elején, hogy matematikatanár is vagyok, gondolom, mindenkinek az jár azóta az eszében, hogy mikor mondok végre valami jó kis matematikai példát, hiszen a jelenlévők között számosan lehetnek, akiknek ebben az örömben legutóbb iskolai matematikaóra alatt volt részük, hát gondolom, már nagyon hiányzik. Úgyhogy közkívánatra mondok egy matematikai példát.

Vásároltam a játékboltban egy földgömböt, ez lesz a szemléltetőeszköz.

Képzeljük el a következőt. Egy filctollat Rómához illesztek, Róma városához, és húzok egy vonalat nyugat felé. A vonal átmegy Korzikán, átmegy Spanyolországon, Portugálián, át az óceánon, és egyszercsak eléri az amerikai kontinenst. Hol éri el? Hát Róma az északi szélesség 41. fokánál van, New York a 40.-től a 45. fokig terjed a külvárosaival együtt, úgyhogy ez a vonal New Yorknál éri el az amerikai kontinenst. Ismét Rómához teszem a filctollat, húzok egy vonalat észak felé az Északi-sarkig. Ekkor az Északi-sarkról nézve egy vonalat látok, amelyik dél felé Rómához vezet. Ettől a vonaltól 90 foknyit fordulok nyugat felé, és ott húzok egy vonalat dél felé. (Ez mondjuk nem nagy művészet, mert az Északi-sarkon bármilyen vonalat húzok, az dél felé vezet.) Ez a vonal átmegy Grönlandon, átmegy Kanadán, ez is eléri az Amerikai Egyesült Államokat. Hol éri el? Hát Róma a keleti hosszúság tizenkettedik fokánál van, ettől 90 fokot fordulok nyugat felé, az a nyugati hosszúság 78. foka; New York a 71. és 79. fok között van – ez a vonal is el fogja érni New Yorkot.

Van tehát egy háromszögem, és ha most matematikaórán ülnék, és a tanár megkérdezné, akkor én azt mondanám, hogy igaz, hogy ő azt mondta, hogy egy háromszögben legföljebb egy derékszög lehet, de én tudok olyat is, amelyikben három van. Ha a tanár azt mondaná, hogy a háromszög szögeinek összege 180 fok, én erre azt mondanám, hogy én tudok olyat, ahol 270. Hát minimum egyest kapnék – hacsak véletlenül ki nem derülne, hogy a tanár a saját háromszögét a táblára rajzolta, én pedig egy golyónak a felszínére.

Arról van tehát szó, hogy amíg ki nem derül, hogy melyikünk milyen előfeltételezésből, milyen axiómából indul ki, addig kölcsönösen vagy idiótának nézzük egymást, vagy bajkeverőnek – de az axiómák annyira nyilvánvalóak, hogy ki se mondjuk. Hát rajzoltam egy háromszöget: látom, hogy három derékszög van benne. Mit kell ezen magyarázni? Azt kéne magyarázni, hogy milyen előzetes tudásom volt, mikor ezt rajzoltam!

Ugye milyen kínos?

Van ilyen a mostani vitában is, persze, ha értenék egymást a vitázó felek, akkor sem biztos, hogy egyetértenének. De legalább esély lenne a közös válaszra (már feltételezve, hogy a közös válasz a cél). Ehhez még egyetérteni sem kellene, csak tudni kellene, hogy ki miből indult ki.

Konkrét példát ígértem az egyik alapfogalomról, itt az ideje, csak lerakom a földgömböt.

Az oktatással kapcsolatban rendszeresen beszélünk kompetenciáról, én is kimondtam ezt a szót. Célként tűzzük ki a kompetenciaorientált oktatást. Kompetencia-követelményeket szorgalmazunk. A kormányzat a pedagógusok működésének minősítési szempontjait kompetenciaterületeknek nevezi.

Mi az?

Olyasminek kéne lennie, ami mérhető, amiről meg lehet állapítani, hogy megvan vagy nincs. Aminek alapján valakit minősíteni lehetne. Mit minősítünk?

Hadd mondjak el néhány definíciót. A kormányzati komoly honlapon van a következő definíció a kompetenciáról. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki.” Pont.

Ennek alapján, hogy minősítünk valakit? Megkérdezzük esetleg, hogy:

– Tessék mondani, van önnek olyan általános képessége, amely tudáson, tapasztalaton, értékeken és diszpozíciókon alapszik?
– Igen.
– Jó, akkor kipipálva; és tessék mondani, ezt ön tanulás során fejlesztette ki?
– Igen.
– Rendben van: minősítettük.

Így gondoljuk? Ne vicceljünk.

Megnézem a pedagógiai lexikont. Mi a kompetencia? „Alapvetően érzelmi, kognitív alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.”

Na, ennek alapján se könnyebb minősíteni. Mit kérdezek? Vannak önnek egyéb emocionális tényezői esetleg? És ha azt mondja, hogy igen, akkor a minősítés sikerült?

Zavaros az egész, pedig az alapfogalmak egyike. És egyáltalán nem nehéz megmondani, hogy miről van szó.

Hadd mondjak egy példát. Mi kell ahhoz, hogy a lehető legbiztonságosabb módon tudjak autót vezetni?

Hát kell néhány olyan dolog, ami nem pedagógiai kérdés: mondjuk legyen jogosítványom, ne legyek berúgva – tehát a jogosultsághoz kellenek ilyen feltételek. Rendben van, megvan a jogosultságom. Ha lopok egy autót és a rendőrség üldöz, az nem nevezhető igazán biztonságos autóvezetésnek: illetékesnek is kell lennem, tehát enyém legyen az az autó, legálisan béreljem, munkakörömnél fogva az én hatásköröm legyen, vagy én legyek oda beosztva.

Tehát jogosultság, illetékesség. Ez kell a tanulónak és a tanárnak is. A tanuló akkor jogosult a hetedik osztályba járni, hogyha a hatodikat kijárta; akkor illetékes az adott osztályba bemenni, ha az adott iskolába beiratkozott. A tanár jogosultsága, az mondjuk végzettséget jelenthet, az illetékessége az órarendet, hogy melyik az ő osztálya, ahova bemehet tanítani.

Ezzel akkor rendben vagyunk.

Kell hozzá még egy tevékenységpár.

Gyakorlatban hasznosítható tudás: tehát nem olyan tudás, hogy levizsgáztam belőle, hanem amit működtetni tudok, és – a szegedi Nagy József professzor nyomán teszem hozzá – kell az ezt működtető motivációs háttér. Ebben csak az kételkedik, aki még sose látott unott hivatalnokot, aki pontosan tudja, hogy mit kéne csinálni, csak nem szereti, fáradt, nem érdekli, és ezért előfordulhat, hogy lassan, hibásan, felületesen csinálja.

Tehát: értenem kell hozzá, és akarnom is kell az eredményt. Akkor tudok megfelelően biztonságosan autót vezetni, ha tudom, hogy ezt hogy kell csinálni, meg tudom csinálni, és fontosnak is tartom, hogy biztonságosan vezessem az autót.

Ez összefoglalva nem egyéb, mint a tevékenység önálló elvégzése. Meg tudjam csinálni önállóan anélkül, hogy lenne mellettem egy szakértő, aki instruál, és anélkül, hogy lenne mellettem egy ellenőr, aki figyeli, hogy jól csinálom-e.

A tevékenység önálló elvégzéséről van szó: akkor nevezek valakit kompetensnek egy tevékenységben, ha azt önállóan el tudja végezni, szakértő segítsége nélkül, ellenőr nélkül.

Ez nem azt jelenti, hogy a világon mindenhez értenem kell: az önállóság nem terjed ki mindenre. Elromlik az autó, akkor nem kell tudnom megjavítani: tudnom kell, hogy hogyan juttassam el ahhoz, aki viszont a javításban kompetens.

Én úgy gondolom, hogy ennyi a kompetencia definíciója, és ez egy alapkérdés a tanulás és tanulás-segítés témakörében.

Vajon meg lehet-e mondani egy tanuló esetében, hogy milyen kompetenciákat akarunk mérni a tanulás befejeztével. Hát én úgy gondolom, hogy igen; megkísérelni mindenképpen megéri. És a tanár esetében? Úgy gondolom, hogy igen; megkísérelni mindenképp megéri. Ez lefedi az ő teljes tevékenységüket? Nem hinném. Biztos van a kompetenciákon kívül is sok olyasmi, amit nyújtunk, amit elvárunk: olyan is, ami nem határozható meg, olyan is, ami nem mérhető pontosan. De legalább ezzel az alapfogalommal, a kompetenciával tisztában kéne lenni: erre tettem most kísérletet.

Hadd mondjam el azt is, hogy a szándékom szerint a következő néhány hónapban így az alapoktól kezdve akarom végigjárni az oktatási rendszer legkényesebb kérdéseit. Mitől esélyteremtő egy oktatás? Mitől minőségi? Mitől 21. századi egy környezet? Milyen a pedagógusok terhelése és milyen kéne, hogy legyen; milyen a megbecsülésük, milyen kéne, hogy legyen. Mit nevezünk szakmai szabadságnak, mire terjed ki és mire nem?

Valójában azért vállaltam ezt az előadást, mert ehhez keresek beszélgetőtársakat, önkéntes lektorokat.

A legenda szerint a középkorban a hídépítők beálltak a híd alá, hogy mutassák, hogy bíznak a konstrukciókban. Ezzel az előadással én beálltam a híd alá.

Fodor Jánossal, az ötödik negyedre készülve

Fodor Jánossal, az ötödik negyedre készülve

Szia, Tanár Úr! : a Rádió Bézs és a Civil Rádió közös műsora – hogy értsük egymást.

Fodor János

2022. június 29-én, szerdán: 15:00-15:55-ig a műsorvezető beszélgetőtársa a Rádió Bézsben: Fodor János, a Rádió Bézs főszerkesztője. Tervezett ismétlés a Civil Rádióban július 1-én, pénteken: 15:00-15:57
Hogyan éljük túl a hozzánk közel állók elveszítését? Hogyan éljük meg az élet negyedik negyedével elkerülhetetlenül együtt járó helyzeteket? A „Negyedik negyed” emlékezetes pillanatai közül melyek jutnak Fodor János eszébe? Természetessé válik-e az ember számára az öregedés, a halál? Kit sajnálunk: az elhunytat, vagy önmagunkat? Mi számít: az élet egésze, vagy az utolsó szakasz? Kezdjünk-e időskorunkban „rendet csinálni” magunk körül? Mi ad értéket az életnek, mi ad értéket a mindennapoknak?

A „Negyedik negyed” sorozat ITT hallgatható.

Dr. Gerő Péter

Dr. Gerő Péter

Műsorvezető

Okleveles középiskolai tanár, okleveles programtervező. A „Multimédia az oktatásban” minőségi díj („multimédia-gyűrű”) alapítója. Fő tevékenységi és kutatási területe a felnőttkori kötetlen és önálló tanulás pedagógiája. Kidolgozója és alkalmazója az élethelyzethez igazított tanulás pedagógiai gyakorlatának.

Műsorvégi összefoglalás: 40’35”-től.

A műsor szüneteiben és végén mesterséges intelligencia által létrehozott zene hallható.

„Halihó Budapest”

„Halihó Budapest”

2022. június 24-én a Rádió Bézs „Halihó Budapest” című rádióműsorában Dr. Gerő Péter beszélgetőtársai 10 órától:

  • Rutai Gábor 0’33”-től
  • Balogh Zsolt 15’15”-től
  • Fehér Zoltán 35’30”-től.

 11 órától délig a beszélgetőtársak: 

  • Kocsispéter Barbara 0’33”-től
  • Fabó Katalin és László 18’08”-től
  • Kitanics Márk 35’11”-től

A mosolygós parasztbácsi helyett szívességből írtam”: 46’42”-től

Pin It on Pinterest

A webhely használatának folytatásával elfogadom a sütik használatát. Részletek

A süti beállítások ennél a honlapnál engedélyezett a legjobb felhasználói élmény érdekében. Amennyiben a beállítás változtatása nélkül kerül sor a honlap használatára, vagy az "Elfogadás" gombra történik kattintás, azzal a felhasználó elfogadja a sütik használatát.

Bezárás