Mondok egy példát, bocsánat, buta tanárbácsis példa, de hát végül is tanárbácsi vagyok, és szeretem a buta példákat. Tegyük fel, hogy itt volna egy állvány, és rajta egy cserepes növény. És nem látszom a kamerában. Megfognám a cserepet, leraknám az állvány alá. Bejön valaki, aki azt mondja, hogy hoppá, így a növény nem kap fényt! Visszarakja. Én megint lerakom, ő megint vissza, jól összeveszünk – pedig ha elmondanánk egymásnak, hogy miért tesszük, amit teszünk, ha elmondanánk egymásnak, hogy mi a célunk vele: körülnéznénk, odatennénk a virágot az ablakba: nincs is útban, fényt is kap, minden rendben van.
Tisztában vagyok azzal, hogy a gyakorlat ennél sokkal bonyolultabb. A példa csak arról szól, hogy létezhet a célok összevetésén alapuló, a korábbi sémákból kiszakadó problémamegoldás.
A kompromisszum veszít-veszít játék. Mindegyik fél veszít valamennyit, és amikor számbaveszi utólag, hogy mi történt, akkor nagyon nagy valószínűséggel nagynak érzi a saját veszteségeit. A problémamegoldás viszont nyer-nyer játék, ahol a probléma is megoldódik, mindenki elérheti a céljait, és ráadásul ezentúl jobban ismerik egymást: a következő esetben még könnyebb lesz a problémát megoldani.
Nem véletlen, hogy most ezt szóbahoztam, Végülis az oktatással kapcsolatban az egyik konfliktusforrás, véleményem szerint, pontosan az, hogy a vitázó felek nem pontosan értik, nem pontosan arra válaszolnak, hogy mit akar a másik. Erre is kitérek még.
Azt mondtam korábban, hogy Magyarországon nem lehet kompromisszumot keresni. Ennek viszont van egy rendkívüli előnye: az, hogy nem lehet kompromisszumot keresni. Itt már senki nem hibáztathat, ha a kompromisszumkeresés helyett a nyilvánvalóan hosszabb, fáradságosabb utat, a problémamegoldó gondolkodást ajánlom, mégpedig, ahogyan az alcímben is állt, „megint előlről”. Nem fecsérlünk energiát toldozgatásra, foltozgatásra, hanem nekiállunk áttekinteni az egészet.
Persze felmerül a kérdés: mi lehet a megoldás egyáltalán? Aki kritizál, mondjon megoldást is – ezt szokták mondani. Én ezzel nem értek egyet. Inkább George Bernard Shaw mondásához tartom magam, hogy ahhoz, hogy egy tojásról megállapítsam, hogy záptojás, ahhoz nem kell tudnom tojást tojni. De gondolom, kitalálható, hogy a mostani előadásra, sőt az egész sorozatra, amelyet én tartok, végülis azért került sor, hogy véget vessünk annak, hogy egymásnak panaszkodunk és méltatlankodunk. És megpróbáljunk valami megoldást mondani.
Merre mozduljunk tehát az oktatás területén?
Elég kínosan érzem magam, mert sokan gondolkodnak ezen: szakmai közösségek és műhelyek vannak, de ezekbe nem vagyok bejáratos. A kormányzati elképzelésekről annyit tudok, amennyit nyilvánosságra hoznak, beleértve azokat a kijelentéseket, amelyek az oktatást nem beruházásként, megtérülő befektetésként tekintik, hanem költségként, már-már kidobott pénzként. Ismerem Pintér Sándor mondását, hogy ami nem külügy, az belügy. És olvastam Rétvári Bence nyilatkozatát, hogy az úgynevezett státusztörvény két fő célja közül az egyik az, hogy egyszerűsítse a jogalkalmazást. Olvasom a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontját (igyekszem mindig vigyázni, hogy ne pedagógusok kilenc pontjáról, hanem pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjáról beszéljek), és azt látom, hogy egyedül a hatodik és a nyolcadik pont az, ahol teljes egészében az oktatás lényegéről van szó: „Esélyteremtő, minőségi oktatást és nevelést mindenkinek – az óvodától az egyetemig!” és „Minőségi, 21. századi környezetet a tanuláshoz és a tanításhoz, neveléshez!” És a kilencedik pont még az, amelyiknek egy része ilyen: „Szakmai szabadságot és támogatást az oktatásban!” Az összes többi vagy a gyakorlati aktualitásokról mond valamit, vagy ezeknek a következménye. Gondolná az ember, hogy ahol van egy árnyékkormány, amelynek van árnyék-oktatási árnyék-minisztériuma, akkor ott is élénk árnyék-műhelymunka folyik, de ennek a részleteiről sem tudok, sőt hiába gondolom úgy, hogy az árnyék-kormány árnyék-oktatási árnyék-minisztériumában a meglévő árnyék-kormánybiztosok mellett én nagyszerű árnyék-kormánybizonytalan tudnék lenni – sajnos az a helyzet, hogy az ottani árnyék-tárgyalóasztal mellett sem jutott nekem árnyék-szék. Így aztán nem tehetek mást, minthogy az ő terveikre is csak a közzétett tizenkét pontjuk alapján tudok gondolni. Azok között a tizenkettőből egyet láttam, amelyik azzal foglalkozik, hogy „mit”, és nem azzal, hogy „hogyan, kikkel, milyen módon”: „A tantárgyakat vigyük közelebb a mai élet valóságos tudásigényeihez, a kihívásokhoz. Több csoportos munka, problémamegoldás és kevesebb magolás kellene.”
Nem akarok nagyon értetlennek látszani… Egyébként de. Mert ha egy megfogalmazás olyan, hogy számomra nem egyértelmű, akkor nem teljesen kizárt, hogy vannak a világon mások is, akik szintén nem tartják egyértelműnek, és ha valakinek nincs annyi ráérő ideje ezen gondolkodni, mint nekem, akkor még az is lehet, hogy a vitázó felek nem utolsósorban azért vitáznak, mert valamit eltérő módon értelmeznek, és emiatt tűnik úgy, mintha eltérő véleményen volnának. Ez pedig gyakorlatilag lehetetlenné teszi a problémamegoldást.
Az első népfőiskolai előadásomban (február 20-án) mutattam meggyőző példát arra, amikor egyszerűen az alapfogalmak egyeztetése okoz megoldhatatlannak látszó véleményütközést. Ezt a példát most nem ismétlem meg: bízom abban, hogy a jelenlévők többsége látta az előadást, amelyre ez a mostani épül: ha nem látta az elhangzásakor, akkor megnézte a Népfőiskola felületein, vagy a már említett „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatornán.
Szóval nem félek attól, hogy nehézfejűnek fogok látszani, vagy kötözködőnek fogok látszani, ha azt mondom, a felsorolt mondatok nagyon szépen hangzanak, de ahhoz túl általánosak, hogy konkrét döntésekben, intézkedésekben vagy akár javaslatokban, előterjesztésekben nyilvánulhassanak meg.
Az egyetlen, amit biztosan látunk, hogy egyáltalán nem arról szólnak, mint a kormányzati elképzelések. Mintha lennének valakik, akik az Adriai-tengerhez akarnak menni kirándulni, és lennének mások, akik meg a Himalájára akarnak menni, és most összevesznek azon, hogy az útra milyen cipőt kell felvenni. Hát nem ugyanazt akarják!
Az egyik fél céljai világosak. A kormányzat arra törekszik, hogy az oktatás a lehető legkevesebbe kerüljön, a lehető legkevesebbet kelljen fordítani rá, pénzben és odafigyelésben is. Minimális kormányzati forrást vegyen igénybe, és legyen könnyen kézben tartható (egyszerű jogalkalmazással ugye, ahogy Rétvári Bence mondja). A másik vitázók fél esetében sajnos csak következtetni lehet, hogy az általánosságokban megfogalmazott óhajok mögött milyen célok milyen indikátoraira gondolnak. Ettől kezdve pedig mindkettőjük számára értelmetlennek, sőt, a bajok fokozásának látszik az, amit a másik javasol. Erre mondom azt, ezért mondom azt, hogy itt nincs kompromisszumra esély.
Most arra készülök ezzel az előadással, hogy amennyire az idő engedi, elmondjam a magam következtetéseit. Elmondom akkor is, ha a döntési helyzetben lévők aligha veszik figyelembe, és akkor is, hogyha bármi kritikát kapok, akár még azért is, hogy az alcímben az „előlről” szó mindkét ő betűje hosszú. Szándékosan az. Idézni ugyanis pontosan kell, márpedig ez a néhány szó („S megint előlről”) a kor helyesírása szerint pontosan így jelent meg Karinthy Frigyesnél, egyik Babits paródiájának az alcímeként, egyben utolsó soraként. Arról a Babits-paródiáról van szó, amelyiknek „Antik szerelem” a címe, és amelyiknek az utolsó előtti sora így szól „Eriggyen, mert rugok beléje hátul”.
Tudom, hogy indokolatlan az indulat. Akik a terepen dolgoznak, azoktól nem is várható, hogy idejük legyen, energiájuk legyen átfogó koncepciók kidolgozására, és nemcsak ez gátolja őket, hanem intézményi írott és íratlan korlátozások és valóságos vagy vélt kockázatok is.
De nem látok pontos logikájú, teljességre törekvő tervezést azoknál sem, akiknek a szava sokakhoz eljut!
Persze lehet, hogy ez az én hibám. Remélem, hogy az én hibám, mármint hogy nem tartozom azok közé, akiket ilyen tervezésbe bevonnak, akiket tájékoztatnak, és lehet, hogy ezért nem tudok róla, hogy vannak, készülnek ilyen tervek. Ebben az esetben felesleges, amit elmondok – hátha nem az.
Mielőtt a konkrétumokra térek: bárki vitathatja azt, amit mondok, egy feltétellel: az elején kezdje.
Ez a harmadik előadásom a Kétfarkú Kutya Népfőiskolán, és az elsőn elmondtam, hogy olyan felépítésre törekszem, mint amilyen a klasszikus geometria. Először megmondjuk, hogy milyen szó mit jelent; aztán megállapodunk néhány olyan állításban, amelyeket axiómáknak, előfeltevéseknek tartunk; és utána ezekre építjük a többit.
Most röviden összefoglalom, hogy miről volt szó korábban: azoknak, akik jelen voltak azoknak emlékeztetőül; akik nem voltak ilyen, azoknak bosszantásul, hogy lássák, hogy miről maradtak le. A felvételek megvannak a Népfőiskola oldalán és az én „Szia, Tanár Úr!” YouTube-csatornámon is. Az utóbbin a felvételek leírásában van egy link is, amelyen keresztül a leirat is elérhető, tehát aki akarja, az el is olvashatja. Egy héten belül a mai előadás felvétele és leirata is megjelenik.
Rövid összefoglalás. Szó esett a tanulási képességről: azt állítottam, hogy a mentálisan ép ember tanulási képessége korlátlan, legfeljebb egyik vagy másik tanulási folyamat vagy módszer nem ugyanakkora erőfeszítést, nem ugyanannyi időt igényel valakitől. Azt állítottam, hogy a tanulás sikere valójában a motiváltságon múlik és nevelési hiba, az iskola és a család közös nevelési hibája, hogy a mindent tudni akaró ötévesekből az iskolát nem szerető hat-hétévesek lesznek. Azt is állítottam, hogy a gyermek és a felnőtt esetében is a tanulási cél felé haladásról szóló meggyőző visszajelzés tartja fenn a tanulás sikeréhez vezető belső elsajátítási motiváltságot. A tanulási cél kapcsán egyedülállóan pontos és mérhető definíciót mondtam a legalapvetőbb fogalmak egyikéről, amelyet mindannyian használunk, és a megfogalmazása időnként zavaros: a kompetenciáról. Az adat és az információ megkülönböztetése után került szóba, hogy mit kell elsajátítanunk, ami nem gépesíthető: amit még a mesterséges intelligencia sem tud. Ennek kapcsán szóbakerült a feladatmegoldás két lehetséges módja, valamint a feladatmegoldás és problémamegoldás közti különbség. Azt állítottam, hogy akár jelesre le lehetne érettségizni úgy, hogy az ember minden feladatot megértés nélkül, a korábban látott hasonló feladatok mintájára oldott meg. Hozzáteszem: egyetemi diplomáig el lehetne jutni percnyi problémamegoldó gondolkodás nélkül. De röviden szóbakerült az is, hogy hogyan tanulható meg a modellalkotó feladatmegoldás és a problémamegoldó gondolkodás.
Ez a felsorolás most nagyon sűrű volt. Azért mondtam el, mert meg akarom ismételni, hogy amit mondok, azt szabad vitatni – de aki vitatja, annak azzal kell kezdenie, hogy az előző két előadásból mivel nem ért egyet, mert amit ma mondok, az arra épül.
Tehát akkor lássunk neki!
„Változást az oktatásban” – ez a címe a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjának. De mi legyen az a változás? És mivégre, milyen célból legyen az a változás? Mit akarunk a változást utánra? Mikor fogunk örülni? Hová akarunk eljutni és hol tartunk most? Ennek alapján tudunk lehetséges utakat felajánlani.
Ezt nem lehet a meglévő helyzet toldozgatásával kitalálni, hogy mi az az egynéhány konkrét intézkedés, amelytől az oktatás megújulását várjuk. A dolog nem attól kezd működni, hogyha még tableteket is szétosztanak az iskolákban. (Főleg akkor nem, ha van olyan iskola, amelyik jobban örülne egy fából készült hagyományos táblának mert azzal lehet fűteni.) Itt rendszerről van szó, ahol az egyes elemek összefüggnek. Külföldről sem lehet csak úgy mintákat átvenni: egy szekérre hiába szerelünk repülőgép-alkatrészt, az attól nem fog repülőgéppé válni.
Alaposan és pontosan meg kell mondani a célt, az elérni kívánt helyzetet, hogy azok, akikre vonatkozik, akik megdolgoznak benne és érte, azok úgy érezzék, hogy megéri a fáradságot; és a közvélemény is azt mondja, hogy igen, ezzel érdemes szolidárisnak lenni.
Aligha van család, amelyiket az oktatás ne érintene. Ez nagy felelősség, de óriási lehetőség is. Egy témakör, amelyik így vagy úgy mindenkit érint, és amellyel kapcsolatban el is lehet közérthetően mondani, hogy miről van szó és ki mit akar! Ebből a szempontból ez fontosabb, mint az atomerőmű-építés, amely keveseket érint érzékelhető közelségből. Ebből a szempontból ez sokkal fontosabb, mint az egészségügy, amelynek az átlátásához speciális ismeretek kellenének. Az oktatás abból a szempontból fontosabb ezeknél, hogy mindenkit közvetlenül érint, és mindenkivel megbeszélhető. Nagyszerű lehetőség van arra, hogy egy mindenkit érintő és mindenki számára érthetővé tehető témakörben végigjárjuk azt a gondolkodási utat, amelyet véleményem szerint több más területen is végig kellene járni: hol vagyunk most, hol szeretnénk lenni, innen oda milyen út vezet.
Négyféle fő kérdést látok, és az sem mindegy, hogy ezeket milyen sorrendben tesszük fel.
- Lehet beszélni arról, hogy mi lenne az ideális. Ez minden további gondolkodás alapja. Ennek a tisztázása nélkül minden más kusza és ellentmondásos lesz. Erről az aktuális tennivalók sodrásában gyakran elfelejtkezünk, hiszen vannak sürgős égető gondok. Az adott helyzet konkrét javításai nem tűrnek, halasztást: Alig látunk ki közülük. Könnyű azt mondani, hogy az elképzelt ideális helyzetről gondolkodni álmodozás, nem aktuális, nem érünk rá. És valóban úgy tűnik, hogy akik ezen gondolkoznak, nem érnek rá: ahogyan már említettem, a pedagógusok, diákok és szülők kilenc pontjából összesen két és fél, az árnyékkormány tizenkét pontjából egy az, ami az alapokat érinti; az összes többi vagy tűzoltás, vagy olyasmi, ami az alapok rendbetételének a majdani konkrét folyománya. Ez azonban éppen azért kockázatos, mert azokban a helyzetekben, amelyek azonnali reagálást igényelnek, ha nincs kitűzve a cél (bármennyire távoli cél, bármennyire ideálisnak tűnő cél): ha nincs kitűzve, biztosra vehető, hogy az időnkénti zavarok miatt eltérülünk tőle. Főleg, ha egyes körülmények éppen a zavarokat erősítik. Ezért elkerülhetetlen az ideális célkitűzésekkel kezdeni.
- A második kérdés, hogy mit célszerű és mit lehet soronkövetkező lépésekben megvalósítani Ez anyagi kérdés és szervezési kérdés, és egy lépés várható elfogadottságára is vonatkozik, meg elutasítására is. Egy biztos: a távlati cél tudatában kell megfontolni ezt, nem pedig aszerint, hogy az adott pillanatban mi látszik legnépszerűbbnek vagy legnagyobb figyelmet keltőnek, vagy akár legnagyobb bajnak. Akik tehát ezzel foglalkoznak, mármint a gyakorlati tennivalókkal, azoknak pontosan ismerniük kell a távlati, ideális célt, akármennyire „elméleti agyalgás” ez az ő szemükben – mert ha egyszer-egyszer a tervezett távlati céllal ellentétes irányba kell mozdulni, ami egy adott kényszerhelyzetben elképzelhető, akkor legalább tudnunk kell, hogy a célhoz képest mi történt, és vigyázni kell, hogy ne zárjunk le a cél felé vezető utakat.
- A harmadik. Magunk között vagyunk, ne legyünk naivak: a döntéshozók )a legfelsőbb és legalsóbb szinteken is) csak olyan koncepció mögé fognak beállni, amelyik a személyük számára és az általuk képviselt csoport, párt, hivatal, mozgalom, intézmény számára összességében előnyös és lehetőleg egyetlen részletében sem előnytelen. Úgy kell tehát mindent kiérlelni, hogy ennek a feltételnek is minden részletében megfeleljen – nem elfelejtve, hogy a kompromisszum nem béke, hanem csak ingatag fegyverszünet.
- Ha pedig mindezeknek sikerült eleget tenni, csak akkor jön a negyedik kérdés: az így kialakult lépéseket kell tudni mozgósító módon kommunikálni az akár erre- vagy arrafelé elkötelezett közvéleménynek, az egyes döntéshozó körök tagjainak és szimpatizánsainak és szavazóinak és támogatóinak, és a tájékozatlan, gyakran érzelmi vagy hasonlóság-alapon véleményt alkotó kívülállóknak.
Tehát:
- célkitűzés, mert amíg nem döntöttük el, hogy az Adriai-tengerpartra megyünk vagy a Himalájára, addig ne vitázzunk arról, hogy milyen cipőre van szükség és ahhoz hogy jutunk hozzá.
- Aztán: eszközök, módszerek, források, a megvalósítás lépései – de csak a célok után, hogyha például forrás- vagy kapacitáshiány miatt, vagy más okból, kényszerhelyzetbe ütközünk, akkor se térüljünk el a céltól.
- Aztán: hogyan fizetődik ez ki a résztvevők számára – elvégre senkitől nem várható, hogy önmaga ellen dolgozzon.
- És csak aztán: hogyan mondjuk el mindezt azoknak, akik ebben nem mélyülnek el – például azért nem, mert más fontos terület támogatói, önkéntesei, civil segítői.
Szóval akkor az első kérdéssel kezdve: mire való az oktatási rendszer? Mit akarunk elérni vele? Egyáltalán akarunk valamit elérni vele?
Erre akkor tudunk válaszolni, ha egy még előrébbvaló kérdést teszünk fel: mire való egyáltalán a tanulás? Majd ha ez kiderül, akkor kiderül az is, hogy kell-e ennek a segítésére valamiféle rendszer, vagy az egyéni tanulás a jövő útja, esetleg az otthontanulás, a family school mozgalom. Én nem így gondolom, de egy kutató nem hagyhatja magát a vágyai által befolyásolni.
Nézzük tehát, hogy miért tanulunk. (Ez a „miért” most nem okot, hanem célt jelent.) Tehát az első kérdés a célkitűzés. Mi lenne az ideális?
Ennek keretében a célért folyó tanulással foglalkozunk, mert igaz, hogy spontán módon, akaratlanul is tanulunk: ma este mindannyian visszaemlékezhetünk, hogy hány teljesen érdektelen dolog történt a nap folyamán: ezeket nem akartuk megtanulni, de önkéntelenül megjegyeztük. Ilyen is van. A pici gyermek tanulása spontán és önkéntelen módon kezdődik, de egyre inkább célzott tanulássá válik. A felnőttkori tervezett tanulás pedig (például, ha valaki beiratkozik egy szervezett képzésre), az mindig célzott tanulás.
A célzott tanulás esetében a cél azt jelenti, hogy milyennek képzeljük a helyzetet (és a helyzeten belül önmagunkat!) a sikeres tanulás után. Meg fogunk tudni oldani valami feladatot? Jobb eredményt fogunk elérni valamiben? Sikeresen fogunk tudni valami alkalommal megnyilvánulni?
Ez nem feltétlenül szakmai megnyilvánulást jelent, lehet: hogy valaki azért akar egy verset megtanulni, mert a társaságban az egy jópofa dolog, mikor elmondja: ilyen is lehet. Rengeteg minden szerepelhet az elképzelt képen, és az elképzeléseknek számtalan kombinációja is lehet: kiforrottabb, tudatosabb, tartósabb, reálisabb vagy kevésbé az.
Egy biztos: nem azért tanulunk, hogy utána ugyanazon a területen mások segítségére szoruljunk, vagy hogy eblicceljünk valamit. Ha egy diák egy puskázási módszert tanul, akkor se azért tanul, hogy amit tanul, azt elbliccelje: ő most a puskázási módszert tanulja, ezt jól meg akarja tanulni, hogy önállóan használni tudja annak érdekében, hogy valami mást, mondjuk egy vizsgát elblicceljen.
Összefoglalva: képesnek akarunk lenni arra, hogy valamit önállóan megcsináljunk anélkül, hogy szükségünk lenne egy szakértőre, aki menetközben instrukciókat ad, vagy szükségünk lenne egy ellenőrre, aki a szabályszerű végrehajtásra figyel.
Rendelkezni akarunk az adott tevékenységhez szükséges, gyakorlatban alkalmazható tudással, és ennek a helyes működtetését vezető motivációs háttérrel – röviden: kompetensnek akarunk lenni az adott tevékenységben.
Szóval akkor a céllal kezdjük: a tanulás céljával, mert ebből fog kiderülni a tanítás és a tanulás-segítés célja.
A munka célszerű menete tehát az, ha megmondjuk a tanulás célját, vagyis azt, hogy mit várunk, mit tartanánk jónak, mivel lennénk elégedettek: milyen legyen a tanuló a tanulás végén? Mit tudjon, mire legyen képes, miben legyen kompetens, és mindezek miben nyilvánuljanak meg?
Alapvető fontosságú, hogy a tudás, képesség, kompetencia miben nyilvánuljon meg. Hogy valaki esetleg okos dolgokra gondol tőle, az nem elég. Mit akarunk? Képes legyen valamit kimondani, megfogalmazni? Meg tudjon oldani róla egy tesztet? Meg tudjon oldani egy feladatot? Meg tudjon oldani egy gyakorlati feladatot?
Akármire gondolunk, annak megállapíthatónak, korrekt módon mérhetőnek kell lennie.
Egy pillanatra most a saját szavamba vágok. Annak, hogy valamire azt mondjuk, hogy megállapítható, korrekt módon mérhető, ennek három feltétele van: az, hogy a mérés tárgyilagos, megbízható és érvényes legyen. A videófelvétel kedvéért úgy is elmondom, hogy objektív, reliábilis és valid: így sokkal komolyabban hangzik.
Az objektivitás, tárgyilagosság azt jelenti, hogy nem függ a mérés tárgyán kívüli körülményektől. Például nem objektív, nem tárgyilagos az a mérés, amikor a tesztlap nehezen olvasható gyenge másolat, amelyen félreérthető a szöveg, vagy amikor nyelvvizsgán recseg vagy túl halk a hangfelvétel, amelyet érteni kellene.
A reliabilitás, megbízhatóság azt jelenti, hogy mások által kiértékelve ugyanazt az eredményt adja. Más meghatározás szerint a mérés akkor reliábilis, ha a megismétlése esetén a korábbival azonos eredmények születtek. Például nem reliábilis, nem megbízható a mérés, ha olyanok az instrukciók, hogy túl tág tere van a vizsgáztató vagy a bíráló szubjektív véleményének. Vagy nem reliábilis a mérés, ha nem világos, hogy egy-egy hiba milyen pontlevonással jár, illetve hogy hiba esetén hogyan kell elbírálni a hiba utáni tevékenységet, amelyik esetleg hibás adatokra vonatkozik, de önmagában kifogástalan.
A validitás, érvényesség azt jelenti, hogy valóban azt mérjük, amit mérni akarunk. Például nem valid, nem érvényes az a mérés, amelyet intelligenciatesztnek, szánnak, de olyan szavak vannak benne, amelyek az adott személyek egyik csoportja számára nem ugyanazt jelentik, mint mások számára, vagy egyik csoport számára ezek a szavak esetleg ismeretlenek. Nem valid a mérés, ha mondjuk egy matematikai felmérés időben olyan hosszú, hogy az adott korcsoportba tartozó gyermekek nem tudnak olyan hosszú ideig figyelni.
Szóval, ha kitűzünk valami célt, akkor ki kell tűzni a tárgyilagos, megbízható és érvényes mérés módszerét is: csak ettől válhat pontossá a célkitűzés; csak így érhető el, hogy mindenütt egyformán értsék.
Mellesleg ezért tartom túl általánosnak a korábban említett 9- és 12-pontos követelést, mert megfoghatatlan: megállapíthatatlan, hogy pontosan mikor mondjuk azt, hogy teljesült. Valójában a magam egész előadás-sorozatának az a célja, abban akarok ezzel segíteni, hogy ezek az általánosságban megfogalmazott óhajok konkrét javaslatokban, előterjesztésekben, tervezett döntésekben, intézkedésekben jelenhessenek meg.
Tegyük fel, hogy ez megvan.
Most csak a folyamat logikai szerkezeteiről beszélek. Ennek az előadásnak a későbbi részében nagyon konkrét, szükséges és lehetséges célkitűzéseket is fogok mondani. Most legyen elegendő annyi, hogy a célkitűzéssel kell kezdeni. Tehát nem tantárgyakkal, nem tanmenettel, nem alaptantervvel, hanem az egész folyamat célkitűzéseivel.
Mit szeretnénk, mikor lennénk elégedettek, milyenné váljon a tanuló a tanulás végeztével, mit tudjon, milyen ismeretei legyek, milyen kompetenciákat tudjon működtetni, mit legyen képes önállóan megcsinálni – és mindezek milyen tevékenységben nyilvánuljanak meg?
Azon gondolkozom, hogy hogy lehet a legtömörebben összefoglalni, hogy van, ami ebbe nem fér bele – de akkor legalább tudjuk, hogy ezt a feltételt abban az esetben azért nem alkalmazzuk, mert nem lehet, és nem azért, mert elfelejtettük, vagy mert lusták vagyunk hozzá.
Tehát először is, minden mást megelőzve tudnunk kell, hogy hova akarunk eljutni a végére. Azért beszélek erről ennyit, mert ez iszonyúan szigorú dolog. Nem tudom, ki az, aki fölülne egy olyan repülőgépre, amit olyan pilóta vezet, vagy felfeküdne a műtőasztalra, ahol olyan sebész dolgozik, aki pótvizsgán kettesre tette le a vizsgát. Vagy hogy megint valami kényes kérdést hozzak szóba, ha az a pilóta vagy az a sebész szociális vagy hasonló okból könnyített vizsgán ment át. Nem ez a megoldás! Aki valamiben méltatlan hátrányt szenved, azt segíteni kell. De abban kell segíteni és nem valami másban, főképp nem a kimeneti követelmények könnyítésében. És ne mondjuk azt, hogy a pilóta és a sebész, azok kivételes foglalkozások. Egy hivatali ügyintéző hibás felkészültsége miatt is emberek, családok sorsa mehet tönkre. Egy élelmiszerbolti eladó hiányos felkészültsége miatt valaki allergiás rohamot kaphat. És hadd mondjam a legsúlyosabbat: egy alkalmatlan, nem jól felkészült tanár életre szóló sebeket tud okozni. A kimeneti feltételekben nem lehet megalkuvás, mert azzal kedveznénk ugyan az adott tanulónak, de ártanánk az ő leendő betegeinek, utasainak, klienseinek, ügyfeleinek, tanítványainak: ezek százainak és ezreinek.
A kérdés tehát az, hogy mit akarunk. Sokadszor mondom el, tudom, de azt akarom, hogy emlékezetes legyen: mit akarunk, milyenné váljon a tanuló a tanulás végeztével, mit tudjon, milyen ismeretei legyenek, milyen kompetenciái legyenek, mit tudjon önállóan megcsinálni. Ennek kell, hogy legyen egy elengedhetetlen minimális szintje, amelytől nem lehet eltérni: amelynek a meglétét tárgyilagos, megbízható és érvényes módon meg kell tudnunk állapítani.
Ez a tanulás egészére is vonatkozik, meg minden egyes részletére: tanévekre, tantárgyakra. Az egyes részletek zárófeltételeiből áll össze a teljes tanulási folyamat zárófeltétele.
Ha tudjuk, hogy hova akarunk eljutni, akkor azt is tudnunk kell, hogy honnan indulunk: mi az a minimális ismeretszint, készségszint, kompetenciaszint, amelyre kezdetben számítani lehet. Ugye mindannyian vettünk már részt olyan képzésen, vagy indult úgy tanév, indult úgy új tantárgy, hogy ismétléssel kellett kezdeni, mert valami már túl kellett volna lenni, de ez nem így volt? Nagyon jellegzetes a magam eredeti tantárgyaiban, hogy például valaki gyengébb jeggyel átmegy matematikából, majd a következő tanévben fizikából szükség volna az adott matematikai ismeretekre, és ő megakad – és mindenki úgy gondolja, ő is, a tanár is, hogy a fizikatanulásban akadt meg, pedig csudát: egy évvel korábban a matematikában akadt meg. Ezzel együtt az újat magyarázzák neki, pedig azt nem tudja megérteni, hiszen előismeretei hiányzanak.
Jaj, ismeritek a tanárokra vonatkozó alapviccet? Amikor egyik tanár mondja a másiknak, hogy ez az új gyerek milyen nehézfejű, milyen lassúfelfogású: elmagyarázom neki az anyagot, nem érti; elmagyarázom másodszor, nem érti; elmagyarázom harmadszor, lassan már én is értem, és ő még nem érti…
Ha tudjuk, hogy később valamilyen tudásra, készségre, kompetenciára szükség lesz, akkor gondoskodni kell arról, hogy az akkora meg is legyen.
Tudni kell tehát a tanulási folyamat egészében, hogy milyen bizonyítható eredményt várunk tőle, és hogy milyen bizonyítható előzetes tudásra, készségekre, kompetenciákra számíthatunk.
A kettő különbsége a tanulási tartalom.
Ezt nevezem az élethelyzethez igazított tanulás módszertanában szakanyagnak, hogy megkülönböztessem a tananyagtól. A szakanyag a tanulási tartalom száraz leírása. Ez nem a tanulónak szól, hanem a tananyagszerzőnek és a tanárnak.
A tanulási tartalom tehát a tanulási folyamat végén elvárt tudás, készség, kompetencia és az egészen bizonyosan meglévő kezdeti tudás, készség, kompetencia különbsége. Mi lenne más? Ha valami ebből kimarad, az hiányozni fog a végén, vagy még előbb. Ha valami többlet van benne, az ehhez a tanulási célhoz felesleges megterhelés.
Lehet más tanulási cél, amelyhez más is kell, de egy-egy konkrét tanulási cél esetében egyértelmű a helyzet. Most ezt tudom, ebben vagyok kompetens, a tanulás végére amazt akarom tudni, amabban akarok kompetens lenni: a kettő különbségéből kiderül, hogy mit kell elsajátítanom hozzá.
A gyakorlatban ez persze nem egyszerű kivonás. Nyilvánvalóan a kompetenciák sokdimenziósak, sokfokozatúak, de a logikája ez.
Itt hozom szóba a pedagógusok, diákok és szülők követelésének talán legkényesebb pontját: a tanár szakmai szabadságát.
A tanár szakmai szabadságába sok minden beletartozhat. De a mérhető célkitűzésre nem szabad olyan módon kiterjednie, hogy például valaki, aki pilótákat oktat, az eldönthesse, hogy ő valamelyik műszer használatát, értelmezését nem tanítja, mert azt ő fölöslegesnek tartja. Nem terjedhet ki a tanár szabadsága arra sem, hogy többletterheléseket vegyen hozzá az anyaghoz.
Ott tartunk tehát, hogy hogyan derül ki a tanulási tartalom. Ha majd megvan a tanulási tartalom, akkor lehet tantervet, tanmenetet, óratervet készíteni, szépen egymásra épülve, az összefüggésekre is figyelve, az életkori sajátosságoknak is megfelelve. Ebben természetesen komoly szerepük van a didaktikai szabályoknak és tapasztalatoknak, az általános pedagógiai és szakmódszertani tudnivalóknak – és ez az, amiben viszont nagyon súlyos oka kell, hogy legyen annak, ha valakik a tanár szabadságát korlátozni akarják.
Hadd hívjam fel a figyelmet arra a gondolkodási lépésre, amelyet most alkalmaztam: a puszta tanulási tartalom és a tanulás-segítési módszerek, folyamatok különválasztására. A tanulási tartalom szinte levezethető a célkitűzés és a bemeneti szint ismeretében. A folyamatok és módszerek pedig megszámlálhatatlanul sokfélék és változékonyak. Ezt a megkülönböztetést sehol nem láttam – pedig ennek a hiánya az eldurvuló viták egyik forrása.
A tanár szakmai szabadsága kérdésében folyó óriási vitákban azok, akik a szakmai szabadságot követelik, azzal érvelnek, hogy a főhatóság nem tudhatja, hogy Mariska és Józsika a 3. b-ben most miért akadt meg, és most éppen biztatni kell vagy figyelmeztetni, vagy csak időt adni neki. Igazuk van. Akik a részletes előírások és ellenőrzés hívei, azok azzal érvelnek, hogy nem szabad megengedni, hogy a földrajztanár azt mondja, hogy a Föld lapos, még akkor se, ha ő így gondolja. Ebben meg nekik van igazuk. Ugyanilyen vita zajlik a tananyagokkal, különösen a tankönyvekkel kapcsolatban. Az egyik fél azt mondja, hogy a tanárnak legyen lehetősége arra, hogy válasszon a tankönyvek, tananyagok között. A másik fél azt mondja, hogy tankönyvekben, tananyagokban csak ellenőrzött tartalmak lehetnek. És mindkettőnek igaza van abban, amiről ő beszél. Mindkét álláspont meggyőzően megindokolható, mert (mint a végeláthatatlan viták esetében olyan sokszor) nem a válaszok különböznek, hanem a kérdések. Az egyik főleg a módszerről, stílusról, formáról beszél, a másik a tanulási tartalomról.
Én megkülönböztetem a tanulási tartalmat attól a módszertől, stílustól, formától, ahogyan a tanulóhoz jut. Nem azt mondom, hogy ilyen különválasztás esetében könnyű volna megállapodni, de mégiscsak lehetséges. (Hamarosan elmondom, hogy mit tennék, ha lehetőségem volna konkrét javaslatot tenni a tanulási minimális tartalomra.) Ha viszont ez megvan, akkor ennek érdekében nagyon sokféle módszer és tananyag és helyzet és média használható. Nincs két diák, akinek a tanulási készségei pontosan azonosak lennének; nincs két tanár, aki mindegyik módszerben azonosan volna járatos.
A tanulás a tanuló tevékenysége, senki másé, és csak az adott helyzetben lévő tanár az, aki pontosan ismeri a tanuló élethelyzetét, lehetőségeit, korlátozottságait, és ezek esetleges változásait; és csak ő az, aki segíteni tud a tanulónak a tanulás közben időnként szükségszerűen bekövetkező megakadásai, holtpontjai esetében.
A szűken vett, minden módszertani utalás nélkül leírt, egyeztetett, összehangolt tartalom, és annak az átadására szolgáló ütemezett, életkori és más sajátosságoknak megfelelő módszer különválasztása még mindig sok vitára ad alkalmat, de ezek legalább nem olyan viták, amikor mindkét fél úgy viselkedik, mintha nem értené, hogy mit mond a másik, mert mindkét fél nem a másiknak, hanem önmagának a kérdéseire válaszol.
Azt ígértem, hamarosan elmondom, mit tennék, ha lehetőségem lenne javaslatot tenni a minimális tartalomra. Itt az idő, hogy beváltsam az ígéretet.
Mi legyen tehát a minimális tartalom?
Nem tudok pontokba szedett felsorolást mondani, de azt el tudom mondani, hogy mit lehet tenni, hogy kialakuljon egy ilyen felsorolás. Nem tudom, hogy mi lenne a megfelelő eredmény, de tudok olyan utat mondani, amelyik odavezet.
Mielőtt folytatom, megjegyzem, hogy nem vagyok gyógypedagógus: mentálisan ép tanulókkal foglalkozom, róluk tudok beszélni, de az egésznek a logikája ennél általánosabb.
Először is ugye a minimális kimeneti követelményeket kellene meghatározni: mi az a minimum, amit mindenkinek el kellene érnie, mondjuk a tankötelezettség végére. Hatalmas dumákat hallunk, hogy kritikus gondolkozás és hogy testnevelés, és hogy problémamegoldó készség, és hogy hittan, és hogy kommunikáció… erre én őszintén szólva csak úgy tudok válaszolni, ahogy Micimackó válaszolt Bagolynak: az ilyen szavaktól fejfájást kapok; mondd inkább azt, hogy tojásos galuska, arról tudom, hogy micsoda, mert olyat már ettem.
Szóval mi az a minimális ismerettömeg, készség- és kompetenciakészlet, amellyel minden embertársunknak rendelkeznie kell az életében akkor is, ha a tankötelezettség teljesítése után soha többé szervezett képzésben nem vesz részt?
Hát a legkevesebb, amit akarunk, nem lehet más, mint az, hogy képes legyen kézben tartani a saját életét. ne krízisről krízisre evickéljen egész életében.
Mert sajnos vannak ilyenek. Megkérdeztem szociális munkásokat, hogy ha egy krízisben lévő személynek, családnak segítenek, mekkora a valószínűsége annak, hogy az adott személy, adott család legközelebb ismét ugyanolyan krízis esetén fog hozzájuk fordulni. Azt mondták: 80 százalék, mert van 20 százalék, akit csak egy hirtelen haláleset, betegség, munkahelyi zavar taszított krízisbe: neki segítenek kilábalni, talpra áll és megy tovább. De 80 százalékból ismét krízisben lévő kliens lesz. Akkor megkérdeztem: mi a valószínűsége annak, hogy a krízisről krízisre élő családban felnövő gyermekből felnőttkorában szintén krízisben lévő kliens lesz. Mondták: 100 százalék. Kivételek persze vannak: az én közvetlen ismeretségi körömben is van olyan, aki három házból álló tanyán nagyon mélyről indult, és most olyan pénzügyi középvezető, aki nemcsak kiválóan tevékenykedik, hanem mintaként, példaként állítják mások elé. Van ilyen, rengeteg kivételt lehet mondani, de ezek mögött irdatlan erőfeszítés van, és nem ez a tipikus.
Ha lehetőségem volna javaslatot tenni, ezen a vonalon indulnék el, mert ez kétségbevonhatatlan érték a személy számára is, a család számára is, a település számára is és az egész társadalom számára is.
Tudom, hogy amit most mondani fogok, az elnagyolt: a gyakorlatban sokkal részletesebben, finomabban kéne fogalmazni, mert így olyan, mint amikor (Hofi szavaival élve) önkéntes mérvadók akarják félművelt módon a tutit megmondani. Tehát most egy elnagyolt gondolati vázat mondok a közoktatás tartalmi minimumának a megállapításáról.
A minimális feladat tehát azt elérni, hogy a bárhol nevelkedett gyermek képes legyen kézbentartani a saját életét: ennek a tartalmi minimumát keresem.
Azt kérdezném meg szociális munkásoktól, családgondozóktól, másoktól, akik krízisbe kerülőkkel foglalkoznak, hogy ezeknek az embereknek pontosan milyen ismereteik, készségeik, kompetenciáik hiányzanak. Ez kiderül abból, hogy miben akadnak meg, miben kérnek segítséget (vagy miben szorulnak segítségre, ha nem is kérik). Akármilyen választ kapnék, azt kérdezném: és ahhoz mi kell? És az mit jelent? És ahhoz mi kell? És az mit jelent? Hogyan lehet mérni? Hogyan lehet megállapítani, hogy megvan-e vagy hiányzik?
Ezt csinálnám, amíg a lehető legelemibb mérhető ismeretekig, kompetenciákig nem jutnék. Hiányzik az értelmező olvasás képessége? És az mit jelent? Hiányzik a szókincs? És az konkrétan mit jelent? (Pszichológus ismerősöm meséli, hogy voltak nagyon rossz körülmények között felnőtt gyermekek, akiknek intelligenciatesztje azért nem sikerült, mert egy csomó szót nem ismertek. Például amikor az volt a feladat, hogy a képek közül karikázza be a déligyümölcsöket, akkor az a gyerek, aki banánt még sose látott, hát bekarikázta az almát, mert azt ismerte, és hát almát is lehet délben enni, úgyhogy az is déli gyümölcs, nem igaz?) Hiányzik a kifejezőkészség, hogy a helyzetét pontosan ismertetni tudja, ha bajban van? Hogy a mondanivalóját érthetően és meggyőzően tudja kifejteni? Hogy részt tudjon venni a helyi közéletben?
Mérjük fel, hogy pontosan mi hiányzik! Mérjük fel egészen addig, hogy az illető tudjon egy banki hitelajánlatot értelmezni (vagy ha nem tudja, akkor tudja, hogy kihez fordulhat, aki úgy magyarázza el, hogy ő megérti). Tudja használni a számára hozzáférhető informatikai eszközöket, és ne csak szórakozásra, ne csak játékra. Képes legyen ismereteket kutatni, a találatok megbízhatóságát ellenőrizni. Képes legyen az internet biztonságos használatára az adatvédelemtől kezdve a különféle csalások és támadások kivédéséig. Képes legyen rugalmasan használni a rendelkezésére álló ismerettömeget, betartva és betartatva az alkotói jogokat. Képes legyen biztonságosan és magabiztosan használni a mesterséges intelligencia eredményeit és fantasztikus eszközrendszerét arra, amire jó, és ne hagyja magát megtéveszteni általa. Mindezek kellenek ahhoz, hogy valaki felnőtt korában az életét kézben tudja tartani. És más lehetőség nincs, ahol szervezetten segíthetjük, hogy mindezt megtanulja valaki, mint a tankötelezettség alatti közoktatás.
Ha ennek a kiderítéséhez szociális munkásokhoz, családgondozókhoz, hasonlóakhoz fordulok, akkor pedig nem íróasztal mellett kitalált válaszok lesznek, hanem olyanok, amiknek a hiánya miatt emberek valóban megakadnak. Ezzel pedig rögtön megvan az is, hogy milyen feladatokkal, szituációs játékokkal lehet mérni, hogy valaki az adott kompetenciákat most már elsajátította-e! Tehát nem azt, hogy tud-e tesztet kitölteni, hanem hogy tudja-e a megszerzett ismereteit önállóan alkalmazni azokban a gyakorlati helyzetekben, amelyekkel szembesülni fog.
Amikor azt mondjuk, hogy tanuljunk az életnek, az ezt jelenti.
Pontosan ezt.
Minimum ezt.
Tudom, hogy amit mondok, az pontatlan, hiszen ahogyan kezdtem: most is tulajdonképpen a múlt alapján képzünk valakit a jövőre – de legalább nem spekulációval, hanem úgy, hogy megnézzük, hogy mi az, aminek a hiánya életviteli hátrányt jelent.
Ugyanilyen pontosan kell felmérni a biztosra vehető előismereteket. Ezt is szociális munkásoktól kérdezném meg, családgondozóktól, védőnőktől, óvodapedagógusoktól, hogy a szókincstől a kommunikációig, a szabálykövetési készségtől a szociális kompetenciáig mi az, amire számítani lehet kezdetben.
Megvolna az elvárható bemenet és a kívánatos kimenet. A kettő közti különbség a tankötelezettség alatti közoktatásra háruló minimális tanulási tartalom.
Ez a különbség nagyon nagy. Nagyon sok mindent soroltam föl. De van rá több, mint egy évtizednyi idő.
Ebbe az időbe sok más is belefér, sok más tanulási tartalomnak is helye van. Nem mondom azt, hogy csak ezt kell tanítani. Nem mondom azt, hogy csak ez legyen a közoktatás tartalma. De ha ez kimarad, akkor hiába tanítunk bármi mást: akkor azok a gyermekek, akik ezt másutt nem tudják megtanulni, egész életükben krízishelyzetben lesznek, vagy krízisveszélyben lesznek. Hiába van bárkinek bármihez bármilyen tehetsége: semmit nem ér vele, ha az elemi életfunkciói nem működnek. Amiket pedig felsoroltam, ezek a konkrét társadalmi életfunkciók.
És ne mondjuk azt, hogy erre csak a tanulatlan mélyszegénységben felnövő gyermeknek van szüksége. Elképzelhetetlen, hogy legyen olyan család, olyan nevelőotthon vagy bármi környezet, ami ezek mindegyikében segíteni tud, mert a mindennapok kezeléséhez szükséges ismeretek olyan gyorsan változnak, hogy ebben a szülők nemzedéke már nem tud mindenben segíteni.
A tanulási minimum-tartalom ilyen logikájú meghatározásáról soha sehol nem hallottam. Külföldön sem. Az alternatív iskolákban sem. Soha, sehol. Ha mégis van ilyen, és önkéntelen plágiumot követtem el: kérem, szóljatok. Örülni fogok neki, ha ez másutt is felmerült, esetleg olyanoknál is, akik közelebb vannak a döntések szintjéhez, mint én, ugyanis ez a tankötelezettség alatt a közoktatásra háruló minimum-tartalom.
Ez egyébként az indítéka annak, hogy két héttel ezelőtt a szükséges gondolkodási, problémamegoldási, feladatmegoldási módszerekről beszéltem, azelőtt pedig a tanulási képességről és motiváltságról, és a kompetencia fogalmáról.
Most csak az oktatás kérdéskörének egy kis szeletéről beszéltem, a közoktatási minimum-tartalomról. Az oktatási rendszer egésze ennél sokszorta több, de ennél több egy ilyen népfőiskolai előadás-sorozatba nem fér bele.
A célom egy gondolatmenet, egy gondolkodási módszer bemutatása volt, amely azonban nem csak erre a témaszeletre alkalmazható. Remélem, hogy senki nem tart nagyképűnek, ha azt mondom, hogy az előadásaim során elhangzott fix pontokra egy egész tanulási tanítási rendszer építhető.
